閱讀評價：我們該怎樣作為
——《廬山的云霧》教學案例診斷與重構

江蘇南京師范大學附屬小學（210000） 曹海永

閱讀評價：我們該怎樣作為
——《廬山的云霧》教學案例診斷與重構

江蘇南京師范大學附屬小學（210000） 曹海永

目前的閱讀教學存在評價過泛、過假、過空的現象，失去評價應有的意義和價值，造成課堂教學的低效無效甚至“負效應”。課堂評價要體現評價主體的多元性，評價方向要指向學生的學習，評價態度真誠，褒貶結合，這樣才能充分發揮評價的作用。

閱讀評價 診斷 重構

閱讀教學評價是課堂教學的有機組成部分。有效的評價能激發學生興趣、激活學科思維、發掘學習潛能，使學生樹立自信心和保持持續發展的動力。目前，閱讀教學存在評價過泛、過假、過空的現象，失卻了課堂評價應有的意義與價值，造成了課堂教學的低效、無效甚至“負效應”。因此，教師應當注重創生課堂教學評價的策略，變空泛評價為真誠評價、變否定評價為激勵評價、變結果評價為過程評價、變即時評價為延時評價，切實提高課堂評價的“正能量”。

【案例呈現】

《廬山的云霧》是一篇文質兼美的寫景散文，“瞬息萬變”是云霧的顯著特點之一。這是一位教師的教學片段——

師：廬山的云霧“瞬息萬變”，除了課文所寫的，其實還有很多的變化，所以這段以省略號結束。同學們能想象出廬山的云霧還有哪些變化嗎？誰能仿照課文的句式說說？

（教室里一片寂靜，許久，幾位學生慢慢地舉起了手）

生：眼前的云霧剛剛還是一個橘子，轉眼間又變成了一個蘋果。

師：你的想象真豐富。還有誰說？

（聽了這個學生的回答和教師的表揚，舉手的學生頓時多了起來）

生：云霧剛剛是一座堅固的房子，一會兒又變成了一張漂亮的寫字臺。

師：你能想象到房子、寫字臺，可真不簡單！

（教師的褒獎，更加調動了學生想象的積極性，課堂氛圍空前高漲，學生們更加自由地交流）

【問題診斷】

這是筆者隨堂聽課時記錄的一個教學片段，教者旨在通過豐富的想象，讓學生充分感知云霧“瞬息萬變”的特點。小臉通紅、小眼發光、小手直舉、小口常開的“活躍”課堂，并不能證明課堂的高效。相反，透過課堂的“熱鬧”背后，更加值得我們冷靜思考：課堂評價的應有之義到底是什么？《義務教育語文課程標準（2011版）》（以下簡稱“新課標”）關于“評價建議”一章，第一句話就提醒我們——“語文課程評價的根本目的是為了促進學生學習，改善教師教學。”所以，評價既要從學生的回答中發現閃光點加以表揚，也要對學生的發言，及時做出反饋，進而促進學生的學習。如此看來，課堂評價是指明學生探索的明燈，是茫茫學海中的加油站，是“誤入歧途”的及時提醒和正確指引。案例引發了我的反思與追問。

一、課堂評價“獨作為”——為何只有教師的聲音

課堂評價的主體就是教師一個人嗎？顯然不是。“新課標”在評價建議中指出：“要注重評價主體的多元與互動。”這是富有現實的針對性的。案例中，我們能聽到的評價的聲音，只有教師這個“孤家寡人”。可是，我們要追問的是，課堂上更獨立的一個主體、更眾多的一個群體——學生“去哪兒”了？學生的自評、互評“去哪兒”了？小組評、全班評又“去哪兒”了？其實，往深處說，讓學生自評、互評關乎學生獨立人格與自由精神的培養，這是一種更富有教育意蘊和魅力的學習。可是，這樣一種真正的學習，卻被教師“你的想象真豐富”這樣的話給遮蔽和遁形了。“同學們能想象出廬山的云霧還有哪些變化嗎？誰能仿照課文的句式說說？”教師一拋出這個問題，教室有片刻的安靜，這是學生在思考。終于有學生打破了課堂的沉悶，教師給予了充分的評價，贊揚性的話語讓學生們各抒己見，營造了“熱烈”的課堂氛圍。這里教師的“一言堂”，是因為對課堂暫時“冷場”的著急。其實，這樣的“靜思默想”是正常的，雖然課堂氣氛有些沉悶，但恰恰是思維自己、自然、自由生長的最真實、最充分的時機。教師的評價要耐心等待，更要在學生發言過后，適時引導學生相互評價：他（她）說得怎么樣？這樣的想象合情合理嗎？真正的評價一定是建立在全體學生主動參與基礎上的，這也是我們所期待的全班共學、共進的應然狀態。

二、課堂評價“不作為”——為何只有無力的聲音

課堂評價即指導，這樣的理念和踐行似乎離教師們尚有一定的距離。案例中的教師雖然也在不遺余力地評價學生，卻沒有力度，更不能促進學生的有效學習。究其原因，是不是跟教師只是在學生表達的外圍徘徊，而沒有直抵表達的內核，特別是沒有關注表達背后所存在的思維錯誤，并及時糾正和引領有關呢？這位教師在重視培養學生想象力時，顯然忽略了指導學生運用兩種事物之間的相似性去比喻。孩子想說什么就說什么，想到哪兒就說到哪兒，這樣的自由導致的是“放任自流”啊！如果第一位學生回答之后，教師能在肯定學生勇氣的基礎上，及時引導大家回到課文中，品讀文字，感知云霧特點，相信接下來學生的想象就不會信馬由韁了。可惜，教師“該出手時未出手”，沒有只言片語的指導，甚至對學生錯誤的回答也大力表揚，這種“為了評價而評價”的教學，導致課堂上學生雖舉手不斷，卻收獲甚微的現狀的產生。這種“虛假的繁榮”不能不說是課堂的遺憾。如果處理得當，這該是一個很好的基于學生學情的引導學習契機啊！對照語文新課標關于語文課程評價的要求，評價的目的不僅是為了考查學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習，也就是說語文教學的評價應該指向于學生的學，應該能通過評價指導學生的學習，即“為學而評”。這樣的評價就是一種指導，是一種更有針對性、更具啟發性、更富實效性的指導，是引導教學評價從“務虛”的天空重返“務實”的地面的回歸之路。

三、課堂評價“亂作為”——為何只有表揚的聲音

面對學生各種各樣的想象，教師一律空泛地表揚“你的想象真豐富”“你能想到……真不簡單”。泛濫的肯定，刺激了學生“信手拈來”“信口開河”。其實，從課文前兩段中“飄來”“騰云駕霧”“纏繞”“彌漫”“一縷輕煙”等這些詞語中，我們不難看出廬山的云霧飄緲、輕柔的特點。學生的想象——“云霧剛剛是一座堅固的房子，一會兒又變成了一張漂亮寫字臺。”無論是房子，還是寫字臺，它們都是堅硬的，絲毫沒有輕柔的感覺。從“白色絨帽”“玉帶”“一瀉千里的九天銀河”等詞句，可以感受到云霧的潔白無瑕。而學生的想象——“眼前的云霧剛剛還是一個橘子，轉眼間又變成了一個蘋果。”試問：哪一種顏色的蘋果、橘子會與茫茫的云霧相似？從“茫茫的大海”“巨大的天幕”等詞中，我們又看到了云霧的數量之多、范圍之廣。“廬山的云霧一會兒像帽子，一會兒又變成了一件衣服”，這樣天馬行空的想象，脫離文本語言，全然不顧廬山云霧的特點，盲目地追求新異、發散。不能不說，這是教師評價缺乏針對性、真誠性“闖的禍”。殊不知，表揚也要有“度”，要適得其所，要關注學生的需要與狀態，要使表揚真正起到激勵與促進作用。而廉價的、沒有原則的表揚，只能提供暫時的輕松和膚淺的滿足感，更多的則是一種無法彌補的傷害。拿著放大鏡去看學生，只會讓學生飄飄然而迷失了努力的方向；而一旦遭遇困難和挫折，他們就手足無措，有的甚至一蹶不振。教師課堂評價中的這種“說好話”現象，其實最大的原因在于沒有認識到評價的“診斷”功能。正是由于及時、客觀的診斷性評價，才能準確地反映學生的學習水平和學習狀況，從而落實語文課程目標。課堂評價要敢于對學生說“不”，這是教師“不跪著教書”的應有之義，也是教書育人的職責賦予我們的權利和使命，更是我們正確引導學生的應然選擇。

【教學重構】

基于對閱讀評價的再認識，為了更好地發揮課堂評價的針對性、指導性、激勵性，我和任課教師重構了這一教學環節——

師：廬山的云霧“瞬息萬變”，除了課文所寫的，其實還有很多變化，所以這段以省略號結束。同學們能想象出廬山的云霧還有哪些變化嗎？請模仿課文的句式說說。（出示句式）

預設一

生1：剛剛還是山頂皚皚的積雪，轉眼間就變成了一團團棉絮在山腰間飄動。

師：你優美的語言，讓老師仿佛和你一樣，看到了廬山那飄渺、潔白、柔軟的云霧。

（教師的評價有意識地點到了云霧的質感、顏色，既充分贊賞學生想象的合理性，又引導了后面學生想象的方向）

生2：明明是圍在山頂上的白色圍巾，還沒等你看清楚，又變成了遮擋群山的巨大的白窗簾。

師：這條白圍巾、這幅白窗簾該有多大啊！

（教師的評價有針對性地關注到了云霧的范圍）

這兩句看似簡單的評價，實則既肯定了學生合理而豐富的想象，又聯系上文，從顏色、范圍、數量指導了學生的想象，拓展了文本，促進學生對云霧“瞬息萬變”特點的感知。

預設二

（學生隨意說）

師：是這樣的嗎？其他同學聽了他的想象，你有什么要提醒或者質疑的嗎？

（學生指出其中存在的問題）

師：是呀，剛才這位同學的想象很大膽，不過，想象首先要合理。請你讀一讀第二自然段，再來感受一下廬山云霧的顏色、質感。

（學生讀第二自然段）

師：我們一起再看看插圖。讀了文，看了圖，現在你能想象到云霧的變化了嗎？說給大家聽聽。

生：明明是無數軟軟的羽毛，還沒等你看清楚，又變成了一床碩大無朋的棉花墊。

師：多美妙的想象呀！連老師都想躺在上面美美地睡一覺。可是才一眨眼，它又變了。這次變成什么了？（學生繼續想象）

同一個學生，從脫離文本、天馬行空地亂想到有理有據的想象，這其間，教師及時地組織學生互評，給了所有學生思考的時間和空間；“四兩撥千斤”式的巧妙評價，教給了學生想象的方法，指導學生讀文字，看插圖；充滿期待的延時評價，給了學生自我完善、自我發展的時間與空間；教師感同身受的真誠評價，直抵學生內心，給了學生持續發展的動力。

（責編 韋 雄）

G623.2

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1007-9068（2015）01-035