文學教育中“形”與“神”的取舍

高秀梅

文學教育是在經過激烈的斗爭，幾經起伏之后，才在語文教學中取得今天的地位的。現在，文學作品在各個版本的教材中都占有相當大的比例。一些中外名家如屈原、司馬遷、李白、曹雪芹、魯迅、老舍、巴爾扎克、列夫·托爾斯泰等依然是語文教科書的寵兒。近年來，高中教材更是選進了塞繆爾·貝克特的《等待戈多》、伍爾夫的《墻上的斑點》、余華的《十八歲出門遠行》、王蒙的《春之聲》等現代主義作品。浙江的高中選修教材中有《外國小說欣賞》《〈論語〉選讀》；而江蘇、上海等地，更是直接以《紅樓夢》或《史記》為教材。高中語文課程標準也明確規定高中生必須通過高中語文必修課程和選修課程的學習，達到“閱讀·鑒賞”的目標，即能“閱讀優秀作品，品味語言，感受其思想、藝術魅力，發展想象力和審美力?！?/p>

然而文學在教材中的地位的取得并沒有直接為學生文學素養帶來明顯成效。相反，現在的狀況是，學生對文學藝術的興趣下降，獨立閱讀能力較差，品味鑒賞能力低下，更缺乏個性化閱讀。狀況形成的原因是多方面的、復雜的，但有一點是確定的，那就是教師在教學內容的選擇與處理上存在著失誤。

一、現狀：迷失在“神”的光芒里

現在的文學教學內容在“形”與“神”的選擇與處理上，舍本逐末，追逐所謂的“神”，卻淡化甚至遺棄了“形”。這里所說的“形”是指文本形式，不僅包括語言表達形式，而且包括情節分布、詩歌的結構規律等形式?！吧瘛笔侵肝谋疽饬x，即作者借助于“形”傳達的情感、精神等。如果說“形”是文學殿堂的階柱壁廊，那么“神”就如同這殿堂的風格神韻。

我們的文學教學至今仍偏重于“神”，而忽略了“形”。不少教師花大量的精力去引導學生尋找文學作品的“神”，他們借助寫作背景或作者事后發表的一些寫作言論甚至用習慣性思維來引導學生，只要學生最后找到了“神”，老師們就覺得完成了教學任務。

不管是小說教學還是詩歌教學，我們常?？吹竭@樣的問題：小說通過什么反映或揭露了什么？這首詩主要表達了一種什么樣的情感？他們對“神”的關注與處理自然有其合理性，因為這似乎是我們內心的一種最原始的欲望與沖動。每當讀一部作品，我們都很想知道作者究竟想表達什么。如果讀到一篇完全讀不懂的作品，又偏偏聽說這篇作品特別有名的時候，我們的內心就會惶惶不安，懷疑自己，也懷疑別人，甚至懷疑作者。也許正是為了避免這種狀況的發生，為了讓學生安心，所以面對一篇文學作品時，老師們一定會想方設法地找出各種理由，告訴學生們它表達的意思。學生們也形成了一種慣性思維，即每學一篇課文，一定要從老師那里知道它表達的意思；否則，心神不安。

長此以往，老師們發現教書很簡單，因為他們理解的古今中外的文學作品都是一個樣兒，其表達的思想感情，無非就是這幾個方面：或借古諷今，批判現實之不如意；或詠史抒懷，抒發壯志難酬之憤懣；或歌頌人情之真善美，揭露世間之假惡丑；或贊美自然、贊頌祖國河山之美好……更有甚者，為了幫助學生在考試時有路可循，穩拿高分，將其總結為“萬能答案”。到了考場，學生稍微一變換，就成了標準答案，文章有沒有讀懂，似乎都沒有太大的影響。在應試教育的推波助瀾之下，文學教育課迷失在“神”的光芒里，趨于模式化、公式化、套路化。老師們不知道，這樣做只撿起了沙粒，而遺漏了珍珠。

二、轉換文學觀：尋覓在雕欄畫棟間

為什么說“神”是沙粒，而“形”卻是珍珠呢？這并不是說“神”不重要，不值得探索、挖掘，而是說在教學實踐中，我們不能越過文本去尋找其所處的并被反映在作品中的客觀現實世界，而應轉換文學觀念，重構文學知識體系，在教學過程中注重“形”的重要性。

傳統的文學觀念認為內容（這里的“內容”主要是指主題、思想、情感等，也就是本文前面運用的概念——“神”）與形式是二元對立的，內容與形式可以清晰地分為兩個部分：“形式即器皿，里面注入的液體便是固有不變的內容，或者說形式即包裹軀體的衣裳，而里面的軀體與其沒裹進去之前是一樣的?！雹龠@一觀點實際上就是把形式理解為可有可無的外表裝飾。他們認為形式是容器，內容則是容器所容納的物質。因此，內容才是一部作品的關鍵，內容決定形式，而形式無足輕重。

正是受這種傳統文學觀的影響，中學文學作品教學偏重于理解作品的思想意義，追逐“神”的光芒。因此文學教育就變成了教導學生學會從形象中抽出主題和思想的單面過程。如教杜甫的詩，最后只剩下“憂國憂民”四個字，詩歌本身的藝術魅力蕩然無存。更有甚者，在多年的慣性作用下，把文學作品教學政治化，意識形態化，這種狀況極為可怕。然而慶幸的是，現在的課堂上這種現象已越來越少。

但實際上，文學的“神”（即文本意義）和“形”（即文本形式）是不可分離的。因為文學并不是以形象的方式表現科學真理，而是通過形式建構產生新的意義，即文本的意義是形式建構的產物。正因為文本的意義是在文本形式建構過程中形成的，而不是像有些人所認為的那樣，先有一種思想感情，然后再用形式將它表達出來。所以，文本的意義和形式不可剝離，一旦離開了一定的文本形式，文本意義也就不可能存在。

形式主義詩學的代表人物熱拉爾·熱奈特說過“詩之言語的意義不可能脫離它的表達形式，不可能用其他言辭來表達，并由此注定永無休止地‘在其形式內獲得再生產”②，這告訴我們文學的“形”與“神”是不可拆開的。理論家如是說，創作者也有著類似的言論。雪萊在《為詩辯護》中說，“因此翻譯是徒勞無益的：尋求把詩人的創造從一種語言注入另一種語言，其聰明不亞于把一束紫羅蘭投進熔爐以便發現它的顏色和香味的公式原理?！雹垩┤R在告訴我們文學文本的意義和語言、形式之間的關系不是任意的，而是有理據的，是不能剝離的，離開文本的語言和形式對文學文本意義進行解釋是不可能的，對語言及其形式的任何更動都是對完整的意義世界的損害，所以翻譯在某種程度上說是沒有意義的。

另外，我們做一個簡單的推理，也可以發現這種傳統文學觀的不合理性，如果“神”與“形”可以分離，而“神”才是關鍵，那么我們根本不用去讀任何文學名著。因為《紅樓夢》或者《巴黎圣母院》等任何一部名著的思想、內容都可以記在幾頁紙上，既然如此，我們去讀那幾頁紙就可以了，何必再花大量的時間與精力去讀原著呢？同樣的，如果文學的意義在于“神”即文本意義，那么任何主題的作品只有第一部才有意義，后面的都沒有存在的價值。如表現鄉愁這一主題的作品，只有詩歌史上最早表現思鄉這一“母題”的《詩經·魏風·陟岵》是有價值的，而王維膾炙人口的《九月九日憶山東兄弟》、李白幾近透明的“水晶絕句”《凈夜思》、余光中的傳世之作《鄉愁》等都沒有品味的必要了。

因此，不應認為“形”與“神”是可以割裂開來的，不應認為文學文本所表達的意義和其他學科所表達的意義是相同的。當文學文本沒有獨特意義的時候，文學就成了社會學、哲學、心理學等其他學科的傳聲筒或圖解儀，文學就沒有獨立存在的價值。艾亨巴烏姆主張文學研究的目的就是“研究那些使文學有別于其他任何一種材料的特點”。④在文學作品教學過程中，我們要引導學生緣“形”求“神”，按“形”索“神”，品味“形”的精彩。對于文學這座殿堂，我們需要的不僅僅是要感受其宏偉壯觀，更要走進殿堂，在它的雕欄畫棟之間結交人物聆聽故事，與其相融相生。這樣，我們才能留住文學的根本，才能把文學教育課上得有文學性。

三、教學內容：雕欄畫棟今何在

論述到這里，文學教育課到底要教什么，可能很多人還很疑惑。我們強調要注重“形”，但“形”是一個很抽象的概念，在具體的教學過程中，究竟應該關注什么呢？ 應該關注文本的內部組織結構，也就是走進文學殿堂，去欣賞其階柱壁廊之美。

解讀一部作品，不可能主要依靠對文學背景、環境和外因的研究，我們的文學教學也必須注重作品本身隱含的意義與價值，而不是重點關注某種思想“結論”，而忽略了審美“過程”本身?！坝⒚佬屡u派的‘構架——肌質論：構架即作品的意義結構，肌質即詩的細節、語言的質地、具體的色澤和紋理。新批評派認為只關心構架不關心肌質的人們只是把‘詩當作散文加以論斷，因而他們提倡對文本的‘細讀?！雹蓐P注“詩”的肌質即關注詩人對語言的組織和運用。詩是最典型的文學樣式，詩的特質實際也是所有文學作品的特質，讀所有的文學作品和讀詩一樣，必須關注它的肌質，即文本的內部組織結構，包括修辭技巧、結構的布置、藝術表現手法、文體樣式等等。

的確，文學作品的美和意義都不是抽象的，而是和文本的內部組織結構緊密結合在一起，有一種不可分割的血肉聯系。而文學作品的內部組織結構本身就具有一種獨立的審美意義。用現代批評術語來表述，它本身就是一種“自主符號”，它運用語言創造出它自身的“現實”，它要求我們將文學作品作為一種“語言的藝術”來認識、對待，來促使我們在開展文學作品的教育時，不是“走馬觀花”，而是“下馬觀花”：從解讀字、詞、句等基本言語材料開始，細致分析言語的修辭手法、結構布置等，層層解剖文本的內在組織結構，全力挖掘文本的多側面內涵。也只有關注文本的內部結構，我們才能切實感受到作者的藝術匠心，感受到作品的生動性、形象性、情趣性、哲理性等。

當然，僅僅知道要關注重視文本內部結構遠遠不夠，還需要有效的理論知識來建構與落實。因為一些傳統的方法用來學習、鑒賞傳統型的小說、詩歌還能應付得來，但面對一些現代主義小說（如象征主義小說、意識流小說、荒誕派小說等）和現代主義詩歌（如朦朧詩、印象派詩等），我們則會感覺黔驢技窮。那么，我們應該掌握哪些基本的理論知識呢？

1.象征。是指借助具體的形象表現抽象概念的一種表現手法。這是老師們并不陌生的一種理論，但是需要引起注意的是：在傳統型的作品中，象征有約定俗成性，受傳統習慣和社會習俗的影響，一些事物的象征意義是確定的，如梅花象征高潔，楊柳象征惜別懷遠，鴿子象征和平等等，但到了現代派作家這里，運用象征手法時往往憑個人直覺和特殊感受來確定事物的象征意義，具有很大的主觀隨意性。如博爾赫斯的《沙之書》、卡夫卡的《騎桶者》，我們就很難用程式思維去確定其象征意義，唯有通過反復品讀，結合自身經歷去感受。

2.意識流。這種手法一般在小說中較為常見，如人教版教材選入的弗吉尼亞·伍爾夫的《墻上的斑點》、粵教版高中語文必修三中的《春之聲》等，都是典型的意識流小說。意識流小說的語言往往缺乏邏輯條理性，有時甚至是顛三倒四，混亂不堪，這種類型的小說就是想借此來表現人物的深層意識，致力于心理的挖掘與表現，如果不了解這些就認識不到這一類型小說的價值。

3.荒誕。這是將事物夸大到極端離奇古怪的藝術手法。如學生在學習余華的《十八歲出遠門》、塞繆爾·貝克特《等待戈多》時，就會因荒誕的故事情節而迷惑不已，感覺無從下手，根本讀不懂。如果介入了“荒誕”這種寫作手法，很多問題就游刃而解了。

另外，還有虛構與敘述、反諷與寫意等理論知識也是必備的，在此不一一贅述。

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參考文獻

①維·什克洛夫斯基，方珊譯：《俄國形式主義論選》，三聯書店，1989年版第212頁。

②熱拉爾·熱奈特，史忠義譯：《熱奈特論文集》，百花文藝出版社，2001年版第105頁。

③恩斯特·卡西爾，于曉譯：《語言與神話》，三聯書店，1988年版第143頁。

④安納·杰弗森，戴維·羅比等：《西方現代文學理論概述與比較》，湖南文藝出版社，1986年版第6頁。

⑤王家新：《“它到我們中間尋找騎手”——談新理念下的中學語文詩歌教學》，《中學語文教學》，2005年第2期。

[作者通聯：浙江長興縣華盛高級中學]