基于微課的高職英語混合式學習模式研究

□馬國慶

基于微課的高職英語混合式學習模式研究

□馬國慶

混合式學習是一種新型的教學方式，而微課是網絡信息技術的新產物。基于微課的混合式學習融合了傳統課堂面對面教學和網絡輔助學習兩種教學方式。本研究以高職英語寫作教學為切入點，通過實證研究分析了該新型模式下的教學反響和績效表現，通過正面有效的數據及反饋信息說明這種結合模式對高職英語寫作教學和學生寫作能力的有效激發，深化高職英語教學改革。

微課；混合式學習；英語寫作；學習績效

混合式學習作為一種新型的教學方式，近年來正吸引越來越多國內外研究者們關注的目光。縱觀國內外研究，混合式學習所推崇的“線上（On-line）+線下（Off-line）”的教學形式正受到研究者和教學者們的親睞和重視。混合式學習是教學發展的又一頂峰，它將成為教學的主流模式［1］。

混合式學習的可行性及有效性都離不開優秀的網絡平臺建設——網絡資源的共享及網絡技術的支撐。微視頻課程，簡稱微課，作為“微時代”學習媒體技術高度發達的資源產物，可作為智慧學習的重要資源，滿足學習者入境學習、泛在學習和個性化學習的資源需求［2］。如何在微課興起的背景下，結合這一智慧學習的新型有效資源進行混合式學習，提高學習者的興趣和教學的績效，這是本研究的切入點及側重方向。

一、混合式學習

目前，在網絡化教學（E-learning）的大背景下主要存在著三種學習模式：一是計算機輔助學習模式，二是網絡環境下的自主學習模式，三是網絡與課堂相結合的學習模式。第一種模式由于計算機只是輔助學習的演示工具，學生仍然是被動的接受者，因而這種方式已經不能適應英語教學發展的需要；第二種模式的推行又由于存在軟硬件條件的制約和學生網絡自主學習能力和策略的欠缺而在實際實行中存在很多的困難。國際教學界對前二種教學模式進行反思后，提出了混合式學習的概念（BlendedLearning）。混合式學習是績效支持、認知主義學習理論和建構主義學習理論的混合［3］，是學習資源的混合、學習環境的混合、學習方式的混合，也是學習風格的混合［4］。國外對于混合式學習定義和設計的相關研究已非常成熟：如Driscoll認為混合式學習有四種不同的概念［5］；Valithan則認為，混合式學習是指混合二種以上不同教學方法或媒體來進行學習，如知識管理實務及績效支援系統，同步數位學習及線上自主學習等［6］。而針對混合式學習的設計，Troha提出了由十二個步驟組成的混合型學習設計模型—防彈模型［7］。

在國內，此概念由何克抗教授在第七屆全球華人計算機教育應用大會上正式提出［8］。然而至今，教育界對混合學習的界定沒有形成較為權威的看法，不同學者對此有不同的詮釋觀點。根據李克東、趙建華的觀點，混合式學習以行為主義、認知主義和建構主義為理論基礎，倡導在線學習（On-line）與面對面學習（Off-line）的混合、教師與學生作為主體參與教學活動的混合、不同學習環境及教學媒體的混合、課堂這個實體教室加網絡這個虛擬教室的混合等［9］。陳堅林認為在這個模式下，教師、學生、學習內容和計算機網絡平臺相互作用，使結合后的課程發揮新舊兩種模式的優點，達到教學質量的目的［10］。

參照這個界定，本研究中所指的混合式學習是傳統的面對面的課堂教學與現代網絡平臺資源共享的混合，是真實課堂與虛擬網絡平臺學習的混合，是自主學習與協作學習的混合。對于現有的教學資源及途徑如何進行有效整合并使之有效并存，并成為一種能讓學生主動學習、探索求知、充分發揮主體作用的教學模式，這是本研究的初衷，也是研究的終極目標。

二、微課

微課，它作為一種具備教學性和可用性的微視頻，是指富有教學意義的微視頻資源。它一般具有獨立完整的知識模塊/知識點，時長約為2-10分鐘，由多個“知識原子”構成。它既有微視頻的特征，又隸屬于網絡課程資源，具備重構及共享性。

（一）微課的興起

微課的興起是近兩年的新事物，是伴隨著“翻轉課堂”（FlippedClassroom）和可汗學院 （KhanA-cademy）在全球迅速走紅而成為教育界的熱點話題。它的興起是建立在信息技術和信息設備（智能手機、IPAD、MP4播放器等）的普及之上的。教師可以把傳統課堂授課的關鍵點或需預習、練習的任務制作成“微視頻”讓學生利用課余時間和各種信息技術設備進行自主學習，再利用課堂時間集中討論解決疑難問題，既包含了學生的自主學習、師生的互動協作學習，還兼有個性化學習和輔導的形式，這種近乎理想的教學模式極大激發了學習者和教學者及教學研究者們的興趣。2012年下半年以來，國內教學界開始興起了微課教學的改革和推廣。

（二）微課與混合式學習結合的優勢

微課與混合式學習，應該是不謀而合、天作之合及理應渾然一體的事物。正如前文所述，微課所倡導的自主學習、協作學習和個性化學習與混合式學習的倡導理念高度一致；而混合式學習有效應用的關鍵就在能否受到網絡時代各種新興產物的推動。微課自身的特點也與混合式學習高度契合：

首先，微課具有學習內容集中聚焦、終端載體多樣化和便捷性的特點。這有利于混合式學習下學習者根據自身興趣愛好選擇特定內容的微課進行自學，在精煉有限的時間內也易于集中注意力并提高學習效率。

其次，微課較之傳統教學無與倫比的移動性更方便那些對于學習有很強主導性的學習者隨時隨地進行學習，符合混合式學習中學習者的自定步調進行學習。

再者，當前為主流的三種微課類型中，無論是攝像為主、錄屏軟件為主還是以Flash、PPT等資源轉成的微視頻，相對于傳統的課堂，甚至相對于傳統的大型網絡課程，都更具有優勢——它的微型化、碎片化更能符合個體的學習風格，滿足學習需求。

三、基于微課的混合式寫作教學模式設計

根據畢會英、張琦搜集的資料，國內對于網絡環境下的英語寫作教學的研究多數是論證網絡對于英語寫作的作用，很少有研究是針對網絡和傳統課堂教學各自的優勢，提出切實可行的針對國內高職院校學生英語寫作教學特點的混合式學習的教學模式和方法［11］。因此，如何對傳統與現代的大學英語寫作教學模式進行有效整合，特別是在“微課”介入教學的新形勢下，利用好這一“微時代”的產物，改良現有的網絡資源，改善混合式學習的媒體混合比例，改進學習者和教學者的教學成效，這是值得反復研究的問題。

（一）教學模式設計

基于我校現有微課資源建設現狀及寫作資源庫平臺的建設和應用，筆者對混合式寫作教學模式提出以下設想，如圖1所示：

1.課前準備過程：由教師根據單元知識目標設計、拍攝、制作出微課視頻，并上傳寫作資源庫，要求學生在規定時間內課前完成視頻的觀看，并提出對該知識點的疑問或相關問題。教師在微課視頻中布置相應任務或思考題，學生就此可在資源庫中的論壇平臺展開小組討論。課前準備過程由傳統的面對面或依托網絡大眾通訊平臺布置任務轉化為直接經由微課視頻直觀交流及資源庫平臺小組交流完成。

圖1　基于微課資源的混合式英語寫作學習模式

2.課堂活動：由教師根據單元寫作知識目標設定特定的情境，課堂活動圍繞此情境展開。可借助多媒體資源在多模態情境下提出一定的寫作任務和問題，課堂展開師生間的實時、面對面討論和意見交流，或小組共同或個人獨立完成一項課堂寫作任務，最后由教師進行評價分析與總結。這部分線下課堂教學環節，因為有了之前線上學習的微課視頻直觀知識點輸入及學生小組間的討論和分享，課程導入環節大大縮短了時間，而且提高了課堂教學的效率。

3.課后評價：課后評價分為形成性評價和終結性評價。形成性評價主要通過寫作資源庫平臺后臺監控的學生登錄平臺的時長、次數、提出問題及回復問題以及參與小組討論的頻度等數據進行對學生在線學習表現的評估，另通過學生在線提交的寫作任務的質量及參與在線測試的成績評價學生的在線學習表現。當然，終結性評價仍考慮采取傳統的線下隨堂測試。至于形成性評價與終結性評價所占學生成績的比例，根據寫作資源庫的使用率和師生反響，會進一步側重于前者的比重。

（二）教學內容設計

教學內容的設計側重結合單元知識目標的微課視頻的設計。以“請柬”寫作為例，考慮導入環節的趣味性和實用性，故視頻中先展示一系列生活中常見的請柬范例。然后引出單元學習的目標以及相關此單元知識點的幾個問題，導入教學內容清晰的目的及學生參與討論的指南。針對重點難點，給出一定的解說或示例。最后，留下練習以供學生在線練習和討論。

圖2　微課視頻內容

從微課拍攝制作的技術角度來說，視頻主要以PPT文件播放配合錄屏為主，但中間穿插教師教學場地實景拍攝畫面，力求使這短短10分鐘以內的視頻畫面不單調呆板，學生能在第一時間對單元知識和任務產生興趣和保持關注，同時又能預先把知識點清晰地灌輸給學生。

而課堂上的教學不再是微課內容的簡單重復，教師可另準備一些多媒體的素材，借助多模態的現代化教室設施，從視覺、聽覺、感覺等方面刺激學生注意力的焦點和推動主觀能動性的發展。通過面對面的交流和即時反饋，教師與學生需針對其中的難點重點再次梳理知識點，從而達到知識的鞏固和靈活運用。

四、實證研究

（一）研究對象

本研究以高職英語寫作的教學實證研究為基礎，不僅因為寫作作為英語學習的基本專項技能，同時也是由于該課程目前良好的網絡課程資源庫的建設，能為研究的順利進行提供保障。本研究選擇在某高職院校開設的英語寫作課堂進行，實驗班和控制班的學生均為當年錄取平均分配的二年級英語專業學生。實驗班42人，控制班42人，總人數為84人，兩者間男女生比例相當、課時分配相當，并且由同一教師主講該課程。

（二）數據的采集及分析

本研究采用質性研究方法，主要的數據為資源庫平臺討論的文本、問卷調查、學生訪談、以及對前后測成績進行SPSS統計學分析。本文的數據收集時間為2014年9月至2015年1月，為期一學期共17周。

（三）研究的結果及討論

1.微課平臺使用率及學生反響。在針對實驗組學生進行為期一學期的微課資源庫平臺使用后，對其進行了調查問卷及個別訪談，從中得出了以下結論，主要表現在這幾方面：

首先，在線時間的明顯拉長。從后臺數據及學生調研來看，未引入微課資源前，寫作資源庫平臺學生在線時長平均約為2小時/周，主要用以查收教師布置的課前課后作業，利用論壇進行提問或討論，查看范文和課件以及在線測試。在進行實驗的一學期內，實驗班學生在線時長增長至約3.5小時/周，除了前述各用途外，增長的主要功能方面體現在微課視頻的收看及評論。

其次，在對學生在線學習的主要途徑和方式調研中，我們發現通過實驗，87%的學生都使用在線學習時間進行微課視頻點擊觀看、評論以及論壇小組討論，只有少數不到8%的學生沒有積極參與到微課視頻的觀看和提問中，另有不到5%的學生在線學習目的不明。從微課視頻的點擊率來看，已有的10幾段微課視頻中，每段視頻都有300以上的點擊率，最多的將近有700，這只是微課視頻開放后一學期的數據量。評論量也從10幾條到50幾條不等。再查看學生論壇小組討論的次數，從總共2854條一學期的主題發帖中，共有1258條帖子是關于微課視頻的，其中參與人數最多的一條達29人次，最少的也有12人次。發帖頻率基本為一日數十條。

再者，我們調研了學生的學習興趣，主要是對通過微課學習來進行混合式的線上線下結合的學習模式的學習的滿意度和興趣度。從對比圖中可以看出，實驗班比控制班對于微課在線平臺明顯更具滿意和喜歡度，而實驗班自身在通過一學期的混合式學習后，也對這種學習模式有了提升的滿意度。

圖3　實驗班與控制班實驗后滿意度比較

圖4　實驗班實驗前后滿意度比較

對于學生的自主學習能力，我們也進行了問卷調研和訪談。學生普遍認為通過基于微課的混合式學習模式的線上線下學習，自己在教師的引導下，能更好的安排課余時間，參與小組討論，完成小組協作任務和獨立作業，對寫作學習有了較為清晰的了解，能在學期伊始制定好計劃，并有部分學生能安排好階段性的學習步調和任務，能在教師的啟發下較為合理和全面地開展自主學習，順利完成學習目標。對自身自主學習能力的進步，實驗班的學生的實驗前后對比及與控制班的對比如下圖：

圖5　實驗班和控制班實驗后自主學習能力自我認知對比

圖6　實驗班自身實驗前后自主學習能力自我認知對比

對比圖明顯反映，實驗班無論在與控制班的對比中，還是自身實驗前后的對比中，都在自主學習的把控上有了自我滿意的進步。

表1　實驗組和控制組寫作測試比較

2.測試成績變化。在學期末，對實驗組和控制組的學生進行了寫作測試。測試內容分為應用文寫作（40%）及大作文寫作（60%）。應用文寫作評分標準分為格式、詞匯與句型、連貫度和語法四部分；大作文寫作分為主題中心思想、詞匯與句型、連貫度和語法四部分。測試成績由三位教師分別閱卷評分，取平均分為學生各部分最終得分。使用統計學軟件SPSS21.0對測試成績進行了相關分析，結果如表1：

從該表中，我們可清楚得出，實驗組的應用文和大作文部分得分包括總分都相距控制組有明顯差異，P值均小于0.05。尤其值得關注的是應用文部分，經過基于微課的混合式學習，應用文的格式、句型和詞匯、連貫度和語法各部分均有顯著提升，差異較之控制組明顯。而大作文各方面體現出的差異性顯然沒有應用文那么明顯，只有中心思想的把握，實驗組明顯較之控制組有躍升。

綜上，基于微課的混合式學習模式給大學英語寫作教學帶來了積極的推動作用和正面效應，能有效激發學生的學習興趣和自主學習能力，提升他們的寫作水平。我國教育信息技術化的推進和大學英語教學改革大潮下各高校完善的硬件配備情況也能很好地滿足實施微課教學的要求［12］。而混合式教學則能把教學方式與網絡技術的現有優勢最好地結合在一起。因此，基于微課的混合式學習模式在大學英語寫作教學中的應用與推廣是切實可行的，也希望更多層面的英語教學能適用這種先進技術和手段下的先進教學方式。

［1］趙冬梅，尹伊.基于Blackboard平臺的混合式學習模式教學實踐探究［J］.現代教育技術，2012（9）：41-44.

［2］王覓，賀斌，祝智庭.微視頻課程：演變、定位與應用領域［J］.中國電化教育，2013（4）：88.

［3］JaredM.Carman.Blended Learning Design：5Key Ingredients［DB/OL］.http：//www.Agilantlearning. com/pdf/Blended Learning Design.pdf，2005.

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［6］Valiathan.P.Blended Learning Models［DB/OL］.＜http：//astd.org/LC/2002/0802_valiathan.htm，2002＞

［7］Troha，F.J.Bulletpro of Instructional Design：A Model for Blended Learning［J］.USDLAJournal，2002（5）：31-37.

［8］何克抗.何克抗教授談教育技術發展新動向［EB /OL］.http：//hi.baidu.com/ssitn/blog/item/ 16e1fc957a2fea48d0135e26.html.

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［10］陳堅林.關于“中心”的辨析：兼談“基于計算機和課堂英語多媒體教學模式”中“學生中心論”［J］.外語電化教學，2005（5）：3-8.

［11］畢會英，張琦.高職院校基于網絡平臺和傳統課堂整合的英語寫作研究［C］//2011高等職業教育電子信息類專業學術暨教學研討會論文集，2011.

［12］盧海燕.基于微課的“翻轉課堂”模式在大學英語教學中應用的可行性分析［J］.外語電化教學，2014（4）：33-36.

責任編輯王國光

馬國慶（1963-），男，甘肅臨夏人，湖州職業技術學院講師，研究方向為高職英語教學及計算機輔助英語教學。

浙江省教育廳高等教育教學改革項目“基于微視頻Role-play項目的高職《商務英語應用》課程改革”（編號：kg2013790），主持人：周峰。

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1001－7518（2015）11-0066-05