學科互涉視閾下成人教育學科發(fā)展的思考

□肖　菲　白　露

學科互涉視閾下成人教育學科發(fā)展的思考

□肖菲白露

學科互涉理論從一種思想發(fā)展成一系列復雜的活動，對學科領域產生了不容忽視的影響。它不僅沖擊了原有學科模式的構建理念，而且以一種全新的思維，重新定義學科之間的關系，重新建構學科知識的體系。在學科互涉的今天，成人教育學科研究疆域逐漸受到蠶食，學科理論體系遭受外界質疑，學術共同體聲音不一，從而影響外界對成人教育學科的認同。為此，基于學科互涉的本質，成人教育學科應該以問題研究導向來拓展疆域，通過科際整合來提升理論信度，實現(xiàn)話語整合來推進成人教育學學科的發(fā)展。

學科互涉；成人教育學科；發(fā)展

自上世紀60年代學科互涉理論被提及以來，眾多學科間邊界跨越已逐漸成為一種潮流，正深刻地影響著學科領域的變革與發(fā)展。在此背景下，原有學科邊界體系不斷拓展，新興互涉學科大量出現(xiàn)?，F(xiàn)代教育學科體系觀照下，成人教育學科卻往往被認為是教育學縱向分化衍生的產物，其學科的獨立性與認同性在一定程度上受到質疑。因此，成人教育學科如何擺脫依附于普通教育學的地位，形成自己特定的理論體系是其未來發(fā)展的重要任務。作為一種學科發(fā)展范式，學科互涉理論將其融入成人教育學科建設的體系中，為成人教育學科發(fā)展注入新鮮血液，進而推動其發(fā)展成為集學科性、延伸性、多維性、發(fā)展性、整合性為一體的學科載體。

一、學科互涉的功能與本質詮釋

“由于學科之間的滲透活動、科際整合的日益頻繁，不同學科之間的互涉導致學科向縱深分化和綜合化的方向發(fā)展?！保?］這種活動打破由傳統(tǒng)意義上學科分類形成的學科之間的壁壘，并使各學科相互交叉與融合。

（一）學科互涉功能的詮釋

傳統(tǒng)的學科研究中，許多學者認為學科作為知識領域的分支，呈現(xiàn)出專門化系統(tǒng)化的知識結構體系，其目的在于科學地揭示出某一類或某一領域存在的現(xiàn)象和規(guī)律。學科邊界明確劃分了各學科之間的知識場域。隨著學科滲透和科際整合的出現(xiàn)，學科所包含的知識體系正以一種打破封閉、彼此融合的方式出現(xiàn)在學術領域。“學科互涉顯示了一種知識上的追求，這種追求不必非要有學科基礎，而是一種新興的知識空間?！保?］學科互涉通過融生機制，將不同學科領域的有效知識由多元混雜整合成有序合理的知識體系，從而拓寬原有學科的知識疆域。此外，學科互涉通過話語機制，使得不同學科研究者不僅在語言表述上能夠互相理解，還在邏輯結構和范式價值觀上實現(xiàn)統(tǒng)一。因此，學科互涉通過打破原有學科邊界的壁壘，將不同學科的理論、思維及研究方法等融合一起，進而擴充原有學科的知識體系，豐富了不同學科的知識疆域。同時，“現(xiàn)代科學技術的大潮，沖擊了整個學科領域，震撼了按照傳統(tǒng)學科的既定的發(fā)展軌跡行進的研究主體，變革著人們的思維方式，整合著廣袤的學科王國，把一大批新興學科推出了學術地平線?！保?］科技的進步，新理論、新概念、新知識的不斷產生和更替，無不對學科發(fā)展提出前所未有的挑戰(zhàn)。不同科學（自然科學和社會學科）之間也出現(xiàn)相互交叉地帶，在交叉地帶上又生長出眾多新的學科，如納米技術、基因工程等學科的產生。

（二）學科互涉的本質揭示——多元知識的整合與創(chuàng)生

對于學科互涉的本質詮釋，湯姆·帕克森從力度和親密度兩個維度，勾勒了學科互涉的層次分析圖（如圖1）。帕克森根據(jù)不同學科之間互涉的親密度和力度的高低，將學科互涉分為四個維度：維度一作為學科交叉的最低層面，并沒有打破學科自身的邊界，只是簡單的知識借鑒；維度二和維度三是更深層次的互動，它們逐步走出原有學科的禁錮，形成新的學科話語、理論與方法；維度四則實現(xiàn)不同學科之間的深度交融，學科知識逐漸融會貫通，原有的學科體系得到重新構建，知識領域的深度與廣度逐漸擴展，或者誕生一門新興的學科。

圖1　帕克森學科互涉層次圖

此外，朱麗·湯普森·克萊恩則以深度、廣度和整合維度將學科互涉的本質用三角圖形表示出來（如圖2）。雷普克認為，學科互涉應以學科深度、學科廣度以及學科互涉整合為三個支點，彼此互動并取得平衡。學科深度是指學科問題和學科資源分配之間的矛盾，營造共同的學科背景，運用整合性思維方式拓寬視野，用學科互涉的理論視角去分析問題、理解問題。所謂學科廣度，則是指不僅不能縮小某一學科認識論的空間，而且還要不斷拓寬不同學科之間認識論的范疇。學科互涉整合主要體現(xiàn)在學科知識、整合性思維、整合性范式、整合性知識等方面。

圖2　學科互涉整合的本質

隨著學科互涉理論的不斷發(fā)展和完善，其內涵和外延都得到擴充，作為學科之間發(fā)生的一種彼此互動活動，學科互涉其本質是將不同學科間 “可通約”的概念、理論、方法等進行評判性理解和科學性整合。學科互涉為解決一些共同問題，通過學科之間的多邊互動，將概念、理論、方法、技術等有效的整合利用，進而豐富和拓寬原有的學科體系或者產生新的學科。當然，學科互涉理論排斥簡單的“移植”和堆積，也反對將相關學科和知識毫無處理的 “拿來主義”，因為那樣只會阻礙學科互涉產生良好的效果。

二、我國成人教育學科發(fā)展的現(xiàn)實境遇

“我們的知識是在學科間被分離、肢解和箱格化的。”［4］但是，現(xiàn)實存在的現(xiàn)象和學科研究的問題卻愈益變得復雜化、交叉化、多方向、多維度、跨學科、跨領域、跨國界、綜合性和全球化。知識與現(xiàn)象和問題之間的這種不平衡，不斷的擴大、嚴重和深刻，已經影響到學科發(fā)展和科學進步，引起眾多學者的重視和思考。在這種不平衡的背后，許多二級學科由于互動的頻繁而散發(fā)出多元紛爭的聲音，我國成人教育學科的境遇也是如此。

（一）成人教育學科研究邊界受到蠶食

“學科是科學知識內部的一個組織范疇，它在那里建立了工作的劃分和專業(yè)化，它適應科學所覆蓋的領域的多樣性?！保?］一門專業(yè)化的學科雖然存在于一個更為廣闊的科學領域中，但它通過對邊界的劃定、語言的組織構造、方法的使用說明，制定出自身學科發(fā)展和傳承的一套“技術說明”，學科理論作為學科成果的輸出，在科學領域擁有獨立存在的價值和意義。從學科的歷史看，它總是通過劃分特定的邊界讓自己變得獨立，假如沒有這個邊界，外部對該學科的認識將變得模糊不清。

作為一門獨立的學科，成人教育學是“成年人教與學的科學和藝術，是對成人教育進行學術性研究而形成的一個理論體系”［4］。當然，隨著我國成人教育實踐以及成人教育學的成熟與開放，成人教育學的邊界逐漸由單數(shù)項向復數(shù)形式發(fā)展，并孕育出諸多成人教育學科分支，進而拓展了學科的邊界。伴隨著社會環(huán)境的劇烈變化，成人教育實踐領域出現(xiàn)了新的現(xiàn)象和新的問題，然而令人遺憾的是，由于成人教育學科體系內部的一些不足與弊端，導致了許多成人教育新現(xiàn)象沒有能夠得到合理解釋，從而讓其他學科借此搶占成人教育學科的“領土”，使得成人教育學的現(xiàn)象成為了其他相關學科的研究現(xiàn)象，從而導致了成人教育學科疆域被其他學科逐步蠶食的尷尬境遇，甚至內部產生了“替代論”、“合并論”等不協(xié)調的聲音。

（二）成人教育學科的理論體系遭受質疑

對于許多學者來說，理論基礎是學科得以獨立存在和長久發(fā)展的關鍵要素。學科理論的一體化水平是評價學科成熟與完善程度的重要標準，因此，任何一門學科都在試圖構筑具有自身特色的理論體系，在此基礎上，挖掘和創(chuàng)造建構學科的“磚瓦”，進而揭示學科研究問題和研究現(xiàn)象的本質。成人教育學孕育于開放，并與其他學科長期互動，其自身逐漸誕生了許多分支學科，并在客觀上構成了成人教育學科的理論體系。我國成人教育理論研究注重扎根實踐，立足實踐，對實踐活動中新發(fā)現(xiàn)和產生的問題、矛盾進行分析和研究，同時，注重對成人教育實踐活動中所獲取的經驗和知識進行總結提煉，形成能夠再指導實踐的理論體系。

關于學科理論體系，羅伯特·格羅霍和杰克·格拉齊爾 （Robert Grover&Jack D.Glazier）建立了相應的理論框架：“第一層包括現(xiàn)象、符號和定義；第二層包括觀念、建議和假設或研究問題；第三層包括實體理論、形式化理論、宏大理論、范式和世界觀”［6］。然而，通過對我國成人教育學科理論體系的研究不難發(fā)現(xiàn)，多數(shù)研究依然桎梏于對成人教育活動的現(xiàn)象解讀、概念詮釋、方法討論及策略研究等方面，尚未構建出具有自身特色的實體理論和研究范式；很多理論依然還停留在移植和翻版的層面，缺乏“本土化”、“創(chuàng)新”和“深加工”的精神；理論的研究方法局限于傳統(tǒng)的定性式研究，缺乏“問題”與“方法”匹配的意識，從而導致了理論的科學性受到質疑。這些問題的存在，猶如咖思棟·米亞拉雷所說的那樣：“成人教育科學是否真正有理由存在”。

（三）成人教育學術共同體的聲音不一

學術共同體“就他們的基本意識形態(tài)、共同的價值觀、共同質量的評價、對某一特定傳統(tǒng)的歸屬、對學科內容及其框架的一致觀點等而言，他們很可能以清晰的邊界占據(jù)知識疆界”［7］。從我國成人教育學術共同體的構成看，主要由三個部分組成：（1）官方組建的研究機構；（2）高校組建的研究機構；（3）社會性研究團體。從現(xiàn)有的成人教育學術共同體成員看，大多數(shù)成人教育學科建設的學者或研究者缺乏成人教育學的專業(yè)背景，有些甚至沒有經過嚴格的學術訓練和科研能力培養(yǎng)，從而導致部分研究者群體缺乏基本的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)熱情；與其他學科相比，成人教育研究者隊伍的數(shù)量較為欠缺，無論是學術梯隊建設、區(qū)域分布、專業(yè)布局等都不盡合理。這種現(xiàn)狀使得學科價值導向、奮斗目標和對話平臺等依然存在許多不足，導致了成人教育學研究梯隊缺乏基本的學術共同體意識。另外許多成人教育學的研究者來自于其他學科，由于他們的學科背景、研究范式、理論基礎等方面的差異，使得成人教育學科領域內存在許多不同的“聲音”。雖然，不同的聲音有利于激發(fā)學術團體的靈感和活力，但是，過多的“噪音”，不僅會引發(fā)團體內部的不和諧，還容易引發(fā)外界對該學科的質疑，這無疑會削弱社會認同度，從而加劇學科邊緣化的狀況。

三、學科互涉視域下成人教育學科建設的策略研究

“科學的歷史不僅是學科建立和增生的歷史，它同時也是學科的邊界被打破，一個學科的問題侵入另一個學科、概念流通、混合的學科形成（這些學科將以獨立而告終）……的歷史，最后它還是不同的學科聚合或粘合形成的復合體的歷史”［5］。作為社會科學研究的流行范式，學科互渉無疑為成人教育學科未來發(fā)展提供了一種思路：基于與其他學科合作，實現(xiàn)知識整合，有利于拓展成人教育學科的生存與發(fā)展空間。

（一）以問題為研究導向拓展學科疆域

阿爾伯特·愛因斯坦（Albert Einstein）與李·英費爾德（L Infeld）合著的《物理學的進化》一書中，曾經把“問題”看作是社會科學發(fā)展的契機，把物理化學的發(fā)展過程看作是不斷展開和深化問題的過程。在該著作中，他們自始自終以“問題”為主線來展開他們所理解的“物理學之進化”。學科互渉的核心就是摒棄學科偏見，始終以“問題”為導向。成人教育學作為一門在實踐中發(fā)展的學科，與諸多學科有著現(xiàn)實關聯(lián)和潛在聯(lián)系，同時引發(fā)出眾多混雜性的“問題”，解決這些混雜性的“問題”需要理論的不斷豐富和擴充，即“學習其他諸多學科的技巧與觀念”。當不同的學科一起互動交流來解決問題，那么一種知識橫向整合過程從理論上就開始了；知識橫向整合通過不斷發(fā)展和強化，已被視為學科間原本存在聯(lián)系之外的聯(lián)系，影響和改變了原有的知識構造。

雖然，我國成人教育理論界對成人教育學科的疆域有了較為固定的界線，但伴隨著不同學科之間互動的頻繁與速度加快，許多成人教育實踐問題的滋生，使得成人教育學科疆域不可能一次性窮盡其“版圖”。為此，成人教育學科應該以問題為導向，以“知識整合”為指導原則，通過與其他學科的共同合作，就成人教育理論與實踐問題進行比較，深入研究論證，通過與不同學科知識的對話與整合，圍繞“問題”生成成人教育的學科知識，完善成人教育的學科體系，進而體現(xiàn)學科發(fā)展自身的內在邏輯。不僅如此，成人教育學科要通過積極吸取基礎學科的理論“營養(yǎng)”，深化成人教育學分支學科研究，特別是通過知識的生成和拓展來完善成人教育分支學科體系的構建。只有這樣，才有助于實現(xiàn)成人教育學科體系這個大樹主干的粗壯、枝杈的繁茂，從而不斷拓寬我國成人教育學科的疆域。

（二）通過科際整合提升理論信度

如果一門學科缺乏相對完備的理論體系，那么它只是打著學科的“幌子”在學科大家庭中“閉門造車”。對于一門學科來說，爭議的存在并不令人擔憂，令人擔憂的是學科理論的不健全；對于一門學科來說，理論的不斷構造和完善，是保存學科活力的永恒使命。任何學科理論的構建與發(fā)展都是建立在現(xiàn)有學科理論的基礎之上，特別是應用型很強的學科，更需要借鑒吸收甚至移植其他學科的知識、理論，將其作為自身學科理論的一種元素，來豐富和指導自身學科理論體系的建構。為此，成人教育學科要廣泛吸納其他學科的理論，以科際整合為指導原則，對成人教育學領域的理論框架和基本內容進行重新的審視。例如，如何在理論上落實成人教育學研究邏輯起點和落腳點——“成人學習”和“成人發(fā)展”；理論研究中心如何轉移到“以成人為本”的中心上來等等。如果我們僅僅從教育學單一視角來審視“成人學習”和“成人發(fā)展”問題，則無疑于“坐井觀天”。為此，引入多學科視角，并貫穿于成人教育研究的全過程，無疑有利于逐步構建專業(yè)化的 “話語體系”。當然，除了在研究學科視角外，還應該在研究方法上有所整合，揚棄傳統(tǒng)教育學中已不適宜的研究方法，使得研究工具和方法朝著“共性”與“個性”、“數(shù)理方法論”與“人文方法論”有效結合的方向發(fā)展。通過研究工具和方法的豐富，實現(xiàn)研究問題與方法的匹配，從而確保成人教育研究成果的科學性。

（三）實現(xiàn)話語整合來推進成人教育學領域的發(fā)展

約翰·齊曼（John Ziman）對于話語整合的價值和意義曾說過：“有效的科學共同體是學術科學的基本特征?！保?］許多社會學家通常將這種有效的學術共同體視為一種文化背景的反映，在這里，流行的普遍的科學觀點和見解得到討論、統(tǒng)一和積累，成熟的技巧和思維被眾多研究者們一代一代的傳承。為此，要想有效規(guī)避成人教育學科多元紛爭，實現(xiàn)話語整合，就需要發(fā)揮相關媒介的功能。這主要表現(xiàn)在：一是以舉辦學術會議的方式為異質團體提供交流和學習的機會。對于許多學者來說，學術會議是共同體成員進行理論交流和達成共識的最佳路徑，甚至將其視為學術理論的“交流天堂”。學術會議上，無論你來自哪里，以何種身份參加，有著怎樣的學科背景，彼此之間互相不認識，焦點都集中在共同的學科問題上，為更好的解決學科問題，學者們自由的積極的交流著各自的研究成果。學術會議，旨在能夠“虛懷若谷”“海納百川”的為同一領域的相同學科、不同學科以及擁有不同學科背景的成員，提供進行有效交流理論和實踐成果的平臺和機會，增強彼此對共同學科問題的理解以達成共識。二是通過共同的研究項目吸引和聚集異質團體的研究者。成人教育的學科屬性表明，成人教育學科知識體系的構建是學科互涉的結果。因此，成人教育學科領域的研究問題和研究項目大多是具有互涉性質的問題和項目，只有將相關學科的研究者們聚集起來，彼此交流，共同研究這些互涉的、復雜的現(xiàn)象和問題，才能在一定程度上形成整合性的研究成果，豐富和壯大成人教育學科的知識體系。三是完善專業(yè)研究刊物的建設，以構筑互補性的交流陣地。專業(yè)研究刊物作為學術理論成果的“宣傳窗”，是目前學者們發(fā)表見解和掌握學科動態(tài)的最佳渠道，同時專業(yè)研究刊物也是互補性的交流陣地，不同專業(yè)背景和專業(yè)領域的研究者們可以通過不同刊物進行觀點理念的學習和交流，思考不同學科理論觀點對于成人教育學科體系構建的價值和意義，推動成人教育學科領域的快速發(fā)展。

［1］［法］S·拉塞克，G·維迪努.從現(xiàn)在到2000年教育內容發(fā)展的全球展望［M］.馬勝利，等，譯.北京：教育科學出版社，1996：86.

［2］John D.Aram.（2004）.Concepts of Interdisciplinarity：Configurations of Knowledge and Action ［J］.Human Relations，57（4）：379-412.

［3］陳燮君.學科學導論［M］.上海：三聯(lián)書店，1991：6.

［4］歐陽忠明.學科互涉視閾下人力資源開發(fā)學科構建研究［D］.上海：華東師范大學，2011：123.

［5］［法］埃德加.莫蘭.復雜性理論與教育問題［M］.陳一壯，譯.北京：北京大學出版社，2004：196.

［6］謝國東，賴立，劉堅.面向21世紀中國成人教育學科建設［M］.北京：高等教育出版社，2002：29.

［7］周朝成.當代大學中的跨學科研究［M］.北京：中國社會科學出版社，2009：69.

［8］［英］約翰·齊曼.知識的力量：科學的社會范疇［M］.許立達，等，譯.上海：上海科學技術出版社，1985：87.

責任編輯王國光

肖菲（1961-），女，江西吉安人，江西科技師范大學教授，成人教育學碩士生導師，研究方向為成人教育管理；白露（1990-），女，安徽阜陽人，江西科技師范大學成人教育學碩士研究生，研究方向為成人教育管理。

江西省學位與研究生教育教學改革項目“學科互涉視閾下成人教育學研究生課程體系建設研究”（編號：JXYJG-2013-08），主持人：肖菲；江西省研究生創(chuàng)新專項資金項目“從邊緣到中心：學科互涉視閾下成人教育科學發(fā)展研究”（編號：YC2013-S277），主持人：白露。

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