我國高等職業教育的價值取向及其重構路徑

□肖鳳翔　陳　瀟

我國高等職業教育的價值取向及其重構路徑

□肖鳳翔陳瀟

高等職業教育的多樣性和高等職業教育主體及其需求的復雜性決定了高等職業教育價值取向的多元性。在長期的實踐中，我國高等職業教育形成了專業教育、職業培訓和職業教育三種價值取向，并產生了重專業能力培養而輕職業意識養成、重職業定向而輕全面發展以及“道”與“藝”和“知”與“行”分離的問題。針對現狀和問題，我國高等職業教育改革應堅持以實踐為導向，向職業素質生成的方向發展，并做到“教學做合一”，擺脫一元的功利主義價值取向，構建多元教育價值取向。

高等職業教育；價值取向；重構路徑

所謂教育的價值取向，是主體根據自身需要對教育價值進行選擇時所表現出來的傾向性［1］。教育價值取向左右著人們對教育的態度和行為，影響和調節著人們對不同教育的需要，制約著教育的實踐活動。高等職業教育是一個頗有“中國特色”的名詞，它處于高等教育與職業教育的跨界領域，承擔著為我國培養高素質、高水平技術技能型人才的任務。高等職業教育的價值取向問題，包括選擇什么樣的價值目標、建構什么樣的課程體系和組織形式、以什么樣的標準評價教育結果等內容。合理定位高等職業教育的價值取向，是高等職業教育安身立命之根本，也是其開展一切教育教學活動的前提。高等職業教育的多樣性和高等職業教育主體及其需求的復雜性決定了高等職業教育價值取向的多元性。因此，對我國高等職業教育價值取向進行分析和思考，是把握高等職業教育活動的本質實現高等職業教育特定價值和功能的首要問題。

一、我國高等職業教育的基本價值取向

（一）專業教育取向

專業教育也稱“專門教育”，以專業教育為價值取向的高等職業教育即培養各級各類專門人才的教育。在高等職業教育中，以專業教育為價值目標和實施取向的目的是為某一特定職業領域培養高水平的專業型人才，培養學生學有專長、術有專攻，以滿足社會各行各業對勞動者的需求。

在高等教育中，專業教育一般與通識教育相對，指直接為學生將來的職業作準備的那部分教育內容。專業教育的目的是培養某一特定領域專業型人才，專業教育的課程實施取向則是根據一定歷史時期學科發展和行業分工要求，將學業分成一定門類，對學生實施的教育，因此其教育和課程內容應該是預定的、由淺入深的。專業教育取向認為，職業知識和技能可以按照內容分解為不同的專業和學科，根據專業和學科特點，以及人的認識規律，將知識和技能按難度分層，并設計相應的課程內容，使之適應學校的教學情境。

專業教育培養的人才直接指向某一具體職業，因此，衡量專業教育成功與否的基本標準是受教育者是否能夠勝任某項專業勞動。但專業教育除了具有實踐性和應用性的特點外，還強調人才培養的研究性和復合性，只有兼具實踐性和研究性，才能使高等職業教育培養的人才適應動態發展的職業世界的需要，使其在變化的社會中始終保持專業性。

（二）職業培訓取向

以職業培訓為價值取向的高等職業教育堅持工學結合、產教結合的教育教學模式，在這種取向的指導下，教育成為一種實用職業知識和工作技能傳遞的過程。職業培訓取向的高等職業教育強調教育過程與真實的工作情境在目標、內容、方法和組織等方面的一致性，或者說，職業培訓取向的教育就是一個“學徒”的過程，即新手如何成為專家和專家如何指導新手的問題。

在高等職業教育中，職業培訓取向的教師即專家，就是特定領域中具有專業知識的人，他們能夠有效地思考該領域的問題，具有較強的解決問題能力。而學生即新手，就是剛剛進入某一領域的人，他們對該領域的知識和技能還比較陌生，需要通過學習和培訓提高技能的掌握水平和熟練程度。專家由于具有寬厚的專業知識和經驗，能夠洞察人們思維和問題解決的邏輯，因此可以指導新手。而新手通過不斷學習和工作經驗的積累，逐漸加強對領域內知識和技能的了解和掌握，從而慢慢成為專家［2］。職業培訓取向的教育和學習過程就是專家指導新手、新手成長為專家的過程。

這個時期火星表面的水持續活動著，形成了我們現在看到的各種河谷網絡和沉積巖記錄。火星內部的地磁發動機在前5億年里經歷了從活動到停滯的全過程，之后，火星失去了地磁場的保護，也失去了它原生的大氣。如果火星曾經出現生命，最有可能就是在這個時期。所以要類比這個時期的火星，科學家們尋找存在水-巖石-生物相互作用的地區，還有存在地球早期生命遺跡的地方。

高等職業教育以職業培訓為主要取向，加強了教育教學與真實工作情境的聯系，填補了教育與職業之間的鴻溝。從這一取向出發，高等職業教育的專業與崗位、課程內容與職業標準、教學過程與生產過程都需緊密對接。是否能夠適應產業和職業的動態發展對高等職業教育提出的新要求，是高等職業教育人才培育模式改革成功與否的關鍵，也是高等職業教育的學歷證書與職業資格證書是否能夠等值和互認的重要前提和基礎。

（三）職業教育取向

職業教育的價值取向既關注學生專業知識和技能的培育，又關注學生職業道德和職業認同的養成。職業教育取向是人們對高等職業教育的認識不斷深入的結果。首先，高等職業教育肩負著個體社會化的重任，應該關注學生身心發展及其與社會環境的適應情況。其次，高等職業教育以職業性為本，以就業為導向，其目標和功能是培養符合職業標準的高水平人才，為經濟社會的發展釋放人口紅利。最后，高等職業教育作為職業教育的高級階段，還應重視學生職業精神的培養，既注重培養學生的職業道德又注重培養學生的職業認同。缺少職業道德的人無法成為一個合格的勞動者，從而不能勝任工作，而缺少職業認同的人則無法成為一個樂業者，不能在工作中得到滿足和幸福。

職業教育的價值取向認為知識是個性化和情境化的，課程不應該完全是預先決定好的，而是在個體建構過程中逐漸形成的。因此，職業教育取向強調教師與學生的互動，強調在學習情境中，職業經驗和職業精神的實際創生過程，目的是達到從學習情境到工作情境中知識和情感的遷移。

職業教育取向認為高等職業教育的本質屬性是二重的，即職業性和教育性并存，因此，其價值目標和功能也應該緊緊圍繞這二重屬性，既培養具有職業知識、職業技能和職業精神的勞動者，又培養全面發展的人。缺少職業性的屬性，會導致高等職業教育普教化的后果，而缺少教育性的屬性，則會使高等職業教育淪為培訓或傳統學徒制度，失去其培養全面發展的人的功能，使其不適應現代社會的發展，不能滿足現代社會對復合型人才的需要。

二、我國高等職業教育價值取向的現實反思

（一）重專業能力培養，輕職業意識養成

專業教育取向認為高等職業教育應該按照學科的邏輯培養具體專業能力的技術技能型人才，但是，專業劃分過細往往會使學生的認識變得支離破碎，妨礙學生職業意識養成。忽視學生作為一個“完整的人”的發展需要，缺失必要的通識教育和道德教育的專業教育，甚至會導致學生無法完成正常的工作和生活，使教育培養出來的專門人才成為“單向度的人”［3］。

職業和生活本身是一個整體，并非像專業劃分那樣界限分明。職業最早產生于社會分工［4］。由于生產力的發展，社會分工和不同職業逐漸涌現，隨之產生了專門從事各種不同職業的勞動者，進而產生了專業。專業形成于職業之中，并處于動態發展過程，從事專業活動的人需要根據社會的發展不斷更新知識、掌握新技術。

人與職業之間存在著雙向選擇，人會根據自己的偏好選擇職業，職業也會根據職業要求、知識、技能和性格等要素去選擇人。不同的職業承擔著不同的社會責任，不同的職業人應該了解自己承擔的職業角色，完成自己的使命。職業意識是自我意識在職業選擇領域的表現。從就業的角度看，現今高等職業教育畢業生面臨的是比傳統社會更加復雜多變的工作環境，職業意識既影響個人的就業和擇業方向，也影響整個社會的就業狀況。高等職業教育的教育對象正處于職業意識成熟階段的前期，對其進行職業意識養成教育是社會與人的發展的雙重需要。

（二）重職業定向，輕全面發展

職業定向性是高等職業教育區別于普通高等教育的重要特征。但過分重視職業培訓而忽視學生全面發展，則使高職教育產生功利化的傾向，脫離教育的本質。職業培訓是知識經濟和信息社會發展的產物。隨著信息技術的快速更新和發展，人們的社會生活方式發生了本質的改變。由于不同職業和技術之間的差異性和排他性增強，從事工作的人只有通過系統的、職業定向的學習才有可能達到勝任。這種取向影響高等職業教育，加強了教育教學的實踐性和與真實工作情境的聯系，但也使其具有較強的功利性。

職業定向首先來自于對職業世界的了解，了解職業和崗位的要求和待遇，其次，合理的職業定向還需要真正的認識自己。實現學生合理擇業和成功就業是高等職業教育的價值追求之一，但這里所說的職業定向性不應該是現實和功利的，不應該是只關注工作世界而忽略學生自身的。對教育投資的回報具有一定的滯后性，因此高等職業教育所關注的職業定向性應該具有一定的超前性和預測性。這種超前性和預測性實現，來自于對學生個人整體素質的生成和發展。只有關注學生本身，關注人的全面發展，才能確保高等職業教育不會淪為功利性的教育投資手段。

在現代社會，人才需要有過硬的專業本領，才能夠較好地選擇和發展職業，但同時，真正的人才還應具備通識的知識和普適的道德觀，這樣才能更好的工作和生活。職業不僅僅是人們謀生的手段，更是個人實現其人生價值、為社會做貢獻的舞臺。因此，高等職業教育不能只注重職業知識和技能的培育，還應該注重通用知識、心理健康和道德教育等多方面的培養，滿足學生全面發展的需要，讓高職教育的畢業生不但能夠就業，還能夠在職業中發展自我個性、實現自我價值。

（三）“道”與“藝”、“知”與“行”分離

“職業”和“教育”本表征兩個獨立的范疇，當二者合為一起時才可形成“職業教育”，其中“職業”與“教育”的關系正如“道”與“藝”、“知”與“行”的關系一樣不可分離，其二者偏廢一個，都不能稱之為完整和成功的職業教育。

“道”即道德，老子說“道法自然”，“道”規定了人們精神世界中最本質的那部分內容。“藝”即技藝，也就是專業技術的能力。“藝”能夠為人提供享受和方便，也能夠為害于人，而“道”能夠決定“藝”對人的影響。因此，在中國古代文化中，強調要“以道統藝，由藝臻道”，可見，“道”與“藝”是統一且不可分的［5］。

“道”與“藝”代表了工作世界中“無形”和“有形”兩個層面。“無形”的工作世界指與工作有關的職業精神，具體為職業道德、職業認同等，表現為“價值理性”；“有形”的工作世界指工作所需要的技術和知識水平，表現為“工具理性”。西方國家以宗教為手段，追尋宗教的倫理，強調勤儉和刻苦等職業道德，以世俗工作的成功來獲得上帝的救贖，促使了人們價值理性與工具理性的統一［6］。但在我國現階段，隨著經濟的發展，物質和金錢成了人們追求的直接目的，工具理性走向了極端化。在高等職業教育領域內，“藝”這個層面的東西是可見、可操作的，而“道”則是看不見、摸不著的。對于“道”的傳授不能通過語言、形象、聲音來傳達，只能在實踐中進行，在行動中進行。因此，要想做到“道藝統一”，必須做到“知行合一”。

“知”即知識和技術，“行”則代表了行動和實踐。個人只有將自己的知識、技能出色地運用在職業活動中，并產生出一定的效益時，才能實現個人的人生價值。只有知識但不參與實踐則不能完成任何工作和活動。教育過程也一樣，只傳授知識和技術，不重視實踐教學，學生獲取的知識和技能就無法遷移，無法滿足學生未來擇業和從業的需要，也無法滿足社會對應用型人才的需要。“知行合一”用于高等職業教育理念中，就是在行動中培養人，在實踐中教育人，因為實踐理性中有關職業認同和職業精神的部分不可能通過純粹的理論灌輸來實現，只有通過實踐教學和知行合一的教學方式，才能使學生對所學專業產生興趣，從而達到職業認同。“知行合一”的現代高等職業教育，不但要培養學生的專業知識和技能，更要注重職業精神的養成，簡單來說就是培養學生 “用心做事”，“用心”在前，“做事”在后，使人獲得價值理性與工具理性的統一。

三、我國高等職業教育價值取向的重構路徑

高等職業教育應該以學科的邏輯展開知識，還是以工作的邏輯傳授技能？在培養人才的過程中，究竟是“知”在前還是“行”在先？高等職業教育的人文性和職業性孰輕孰重？這些問題的答案都與其價值取向密切相關。不論是專業教育取向、職業培訓取向亦或是職業教育取向，都沒有改變高等職業教育的培養目標，而只是其功能的不同實現路徑和方式。因此，要想最大限度的發揮高等職業教育的完整功能，三個價值取向之間的關系絕不能是獨立的、互斥的。如圖1所示，高等職業教育的專業教育取向、職業培訓取向、職業教育取向相互包容、相互超越，共同形成一個整體。

圖1　高等職業教育三種價值取向的關系

高等職業教育的三種取向各有其存在的合理性，從不同側面揭示了高等職業教育的本質，在不同的教育情境中，三種取向的價值都有可能得到體現。但是，三種取向又各有其局限性，為了適應復雜多變的社會和教育情境，對我國高等職業教育進行的改革應堅持三個發展方向。

第一，堅持以實踐為導向。實踐導向的高等職業教育改革趨勢是專業教育取向的實現路徑。專業教育的重要基礎是實踐而不是理論，因此，對專業人才的培養，應形成“項目導向”、“任務導向”等實踐教學模式和課程集合，提高學生的專業實踐能力。基于工作過程的教學和課程體系，強調知識的遷移能力和工作過程的完整性，越接近真實的工作情境對教學的效果來說就越好。因此，在高等職業教育中，學校不應該成為提供教學的全部場所，而是應該充當中介的作用，為學生提供“雙師型”教師和符合工作邏輯的教學內容，并提供最接近實際的學習情境。理性的綜合來自于感性直觀，不能企圖跨越人的認識的發展規律，對人某一領域的專業性進行培養，尤其是與實際工作密切相關的職業教育活動，必須先有感性才能實現對感性的“超越”［7］。因此，要想培養學生專業性的知識和技能，必須從實踐出發，并在實踐的過程中完成。

第二，向職業素質生成的方向發展。素質涉及人的知識結構、能力結構以及身體素質和心理素質等方面，生成則強調人的全面發展。聯合國教科文組織曾明確指出，“職業教育作為一種教育，應培養人的自我生存能力，促進個性全面和諧地發展，并把它作為當代教育的基本宗旨。”因此，高等職業教育的改革發展要做到“能力本位”和“素質本位”的實施理念并重。以能力本位為核心的教學理念體現了高等職業教育職業性、技術性和應用性的特點，以素質本位為核心的教學理念體現了職業教育教育性、科學性和現代性的特點。職業素質是個人從事或準備從事某種職業所具備的相關職業知識、職業能力和職業精神等方面的綜合體現，能力的發展則是人的素質生成的最終體現。樹立能力本位與素質本位并重的發展理念，確立生成論的思維方式，是高等職業教育面對經濟發展全球化、就業競爭白熾化的新形勢不得不堅持的理念和方向。

第三，教學做合一。工作離不開知識和技能，教育也離不開理論和實踐，這種知行互動的認知方式體現在具體的教學上就是“教學做合一”，通過教師與學生在學習情境中的互動，將理論集中在“做”之上，以“做”為中心。高等職業教育的運行必須堅持校企合作，以完備的校內外實習實訓基地為硬件，以專兼結合的“雙師型”教師為軟件，師生共同完成“在做中教、在做中學”。知與行的統一是一個從規范到行為的動態過程。“教學做合一”是高等職業教育的現實目標，同樣也是其發展的最終歸宿，它要求對我國現有的“普教化”的高等職業教育實施模式進行徹底的反思，建立高等職業教育自己的行動邏輯和實施體系。

隨著科學技術的發展和產業結構的變化，職業日益由一般職業向專門職業轉化，職業教育的層次也在不斷提高［8］。高等職業教育作為學生職業前的準備教育，肩負著時代的重任，亟需樹立一種正確的價值取向。作為跨界領域的高等職業教育，具有專業教育和職業培訓的職能是毋庸置疑的，但教育的責任在任何情況下都離不開“育人”的本質，即對人的全面、和諧發展的關注。高等職業教育要想在日新月異的時代中立足和發展，需要擺脫一元的功利主義價值取向，努力建構一種融內在價值與外在價值、社會需要和個人發展、功利性價值和非功利性價值等多種價值觀于一體的多元教育價值取向。

［1］瞿葆奎.教育基本理論之研究［M］.福州：福建教育出版社，1998：410.

［2］高文.情境學習與情境認知［J］.教育發展研究，2001（8）：30-50.

［3］陳向明.對通識教育有關概念的辨析［J］.高等教育研究，2006（3）：64-68.

［4］［法］埃米爾·涂爾干.社會分工論［M］.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2013：17.

［5］樓宇烈.中國文化的道與藝——由藝臻道以道統藝［J］.學術交流，2014（10）：5-9.

［6］［德］馬克思·韋伯.新教倫理與資本主義精神［M］.北京：中國社會科學出版社，2009：52.

［7］肖鳳翔.隱性經驗的習得與高等職業教育課程改革［J］.教育研究，2002（5）：67-72.

［8］馬建富.職業教育學［M］.上海：華東師范大學出版社，2008：60.

責任編輯殷新紅

肖鳳翔（1955-），男，重慶市人，天津大學職業技術教育研究所所長、教授、博士生導師，研究方向為職業教育基本理論；陳瀟（1987-），女，河北石家莊人，天津大學教育學院博士研究生，研究方向為職業教育基本理論。

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