例說課堂展示環(huán)節(jié)的錯失現象及改進策略

高新梅

“課堂展示”是“活動單導學模式”教學流程中最重要的一個環(huán)節(jié)。它是學生展示合作學習成果的一個平臺，也是學生之間相互學習、共同提升的一個重要環(huán)節(jié)。“課堂展示”是否落到實處，學生在傾聽、交流、思辨中是否真正有所收獲，將直接影響到教學質量的好差。在實際教學中，筆者發(fā)現有些教師對“課堂展示”存在認識上的誤區(qū)，認為“課堂展示”就是“一個或幾個學生講，其他學生聽，教師什么也不需要講。學生講完了，教學任務就算完成了”。這種“單純以學生的講代替教師的講”的教學方式，過度強調了學生學習的主動性，弱化了教師的主導作用，在一定程度上使“課堂展示”流于形式，讓教學質量大打折扣。事實上，無論是哪種教學模式的課堂教學，教師的主導作用都是不可替代的。下面，結合教學實踐中的幾個案例談談“課堂展示”環(huán)節(jié)存在的問題及改進策略。

案例1 蘇教版數學第十二冊第45頁《解比例》例5

例題：小明在電腦上把一張長6厘米，寬4厘米的照片按比例放大，放大后的照片的長是13.5厘米，寬是多少厘米？

教材安排這道題目，旨在通過具體的問題情境，讓學生嘗試列比例式解決問題，在此基礎上引導學生認識什么是“解比例”，歸納“解比例的計算方法”。課堂上，學生根據活動要求嘗試列比例式解答，小組交流后全班展示。

生1：我們組是這樣解答的。

解：設放大后的照片的寬是x厘米。

答：放大后的照片的寬是9厘米。

生2：我們組有不同的解法。

解：設放大后的照片的寬是x厘米。

答：放大后的照片的寬是9厘米。

兩位同學展示后，教師問：“有沒有補充的？”生搖頭表示沒有。接下來，進入下一個教學環(huán)節(jié)，學生揭示“什么是解比例”以及“上述解比例的依據是什么”（活動要求中安排了這樣兩點討論內容），歸納出解比例的計算方法。

分析：縱觀整個流程，教學的基本目標已經達到，學生的學習主動性得到充分展現，課堂教學也體現了“活動單導學模式”的教學理念。但細細品味這一過程，總覺得似乎缺少點什么。如果僅僅是學習“解比例的計算方法”，對學生來說并不難，教材可以直接出示一道比例式讓學生解，那教材為什么要安排這樣一個問題情境呢？這樣想來，編者的意圖就不僅僅是讓學生學會“解比例的計算方法”這一淺層次的計算技巧了，更重要的是要讓學生通過這一問題情境學會用比例式解決這類數學問題的方法，這也是本節(jié)課所要達到的一個教學目標，同時也是教學的難點。

改進：在上述教學案例中，當兩名學生展示了自己所列的比例式后，教師不妨追問：“你這樣列比例式的依據是什么？”引導學生理解“按比例放大”的意思，并說一說“你是按照怎樣的比例來列式的”。教師還可以出示一些錯誤的比例式，讓學生說說“錯在哪里”。通過這樣的設計，讓學生真正理解自己所列比例式的意義，掌握列比例式解答這類數學問題的方法。

啟示：學生畢竟是學生，他們對問題的思考遠不及教師那么深刻，因而交流總是顯得過于淺顯，甚至會偏離學習目標。作為教師，要想在學生的前面，要認真鉆研教材，吃透教材的編寫意圖，準確把握教學目標和重難點，在學習目標出現偏差時，及時組織學習活動，尤其是在學習難點上，更需要教師的巧妙引導，才能保證教學目標得以實現。

案例2 蘇教版數學第十一冊第89頁《解決問題的策略——替換》例1

例題：小明把720毫升的果汁倒入6個小杯和1個大杯，正好都倒?jié)M。小杯的容量是大杯的。小杯和大杯的容量各是多少毫升？

學生根據教師設計的導學活動單嘗試用“替換的策略”解決問題，計算出“小杯容量是80毫升，大杯容量是240毫升”。在展示環(huán)節(jié)，學生暢所欲言，對“怎樣替換”及“如何計算大杯和小杯的容量”講得清楚、明白。在檢驗答案是否正確時，所有學生都是將所求答案代入第一個條件進行檢驗，即“一個大杯240毫升，6個小杯6×80=480毫升，240+480=720（毫升）”。對這樣的檢驗沒有學生提出質疑，上課教師也認同了這樣的檢驗方法，教學活動進入下一個環(huán)節(jié)。

分析：細細推敲，不難發(fā)現這樣的檢驗方法存在一定的片面性。譬如當“小杯容量是70毫升，大杯容量是300毫升”時，用上述方法檢驗“300+6×70=720毫升”，答案同樣也符合題目的第一個條件，但很顯然這個答案不對，因為它不符合“小杯的容量是大杯的”這個條件。上述問題在檢驗時要讓答案滿足題目中的所有條件才行。

改進：在上述教學案例中，當學生展示完“檢驗方法”后，教師可以故意賣關子，出示一組數據“小杯容量70毫升，大杯容量300毫升”，和學生辯論：“老師計算出的答案是小杯容量70毫升，大杯容量300毫升，是你們的答案正確呢，還是老師的答案正確？”學生一定會積極尋找老師這個答案的破綻，這樣的設計能使學生馬上找到自己的不足，從而自主地歸納出正確的檢驗方法。

啟示：“課堂展示”的主體是學生，學生在探究活動中總會出現這樣那樣的錯誤或不足，教師作為聽眾，一定要認真傾聽學生的發(fā)言。只有認真傾聽學生的發(fā)言，才能捕捉到學生認知上的錯誤和不足，及時采取措施幫助學生糾錯、改錯。

案例3 蘇教版數學第二冊第98頁《統(tǒng)計》

教師準備了一些幾何圖形，有正方形、三角形、圓形，要求學生統(tǒng)計出這些圖形各有多少個，然后填寫在統(tǒng)計表中。教師一邊報圖形的名稱，學生一邊畫圖記錄。教師報完后提出要求（低年級的活動要求一般由教師口頭提出，不形成文字的活動單）：“正方形有幾個？三角形有幾個？圓形有幾個？數一數填寫在下面的表中。”部分同學馬上就在表中填出各種圖形的個數，還有一部分同學的速度明顯慢了許多。等了一會兒后，全班交流圖形的個數，教師帶領學生進入下一個活動環(huán)節(jié)。

分析：這節(jié)課的教學目標是使學生學會用打“√”的方法統(tǒng)計數據，體會這種統(tǒng)計方法的優(yōu)越性。上述學習活動是學習打“√”的統(tǒng)計方法前做的一個方法上的鋪墊。筆者在聽課時看到，那些統(tǒng)計得快的同學是將同一種類型的圖形畫在一起，而統(tǒng)計得慢的同學是按老師報的順序亂著排的，他們在數的時候就比較慢。其實，學生在學習打“√”的統(tǒng)計方法之前應該先建立“分類”的概念，將同一類圖形畫在一起的方法就是建立在分類的基礎上。如果能夠充分地放大這種方法，對學生建立“分類”的概念以及學習后面的內容都是很有幫助的，同時也能有效提高學生統(tǒng)計的速度和正確率。可惜，教師沒有能夠及時把握生成的學習資源，錯失了一次極好的教學機會。

改進：在上述教學案例中，教師在學生記錄好圖形后，應該有針對性地選擇兩種不同的記錄（一種分類記錄，一種混亂記錄），讓學生比較兩種記錄方法有什么不同，由此建立“分類”的概念。在此基礎上，教師追問：“如果想要數出圖形的個數，哪種方法更清楚更方便？”學生通過比較，總結出用分類記錄的方法更清楚更方便，從而自主地優(yōu)化了方法。接著，教師可以選擇一名用分類記錄的同學到黑板上展示，讓所有同學學一學分類記錄的方法，這對后面學習打“√”的統(tǒng)計方法很有幫助。

啟示：“活動單導學模式”下的課堂教學，學生的思維更為活躍，生成性的學習資源更多。作為教師，要走到學習小組中去，去傾聽學生的討論，去研究合作學習的成果。教師要有一雙發(fā)現的眼睛，尋找到有利于教學的資源，在展示環(huán)節(jié)拋給學生，讓學生討論、爭辯，從而促使學生不斷完善自己的認知。

人們都說，“活動單導學模式”下的課堂教學，學生是主角，教師是陪襯。筆者認為，教師要當好陪襯，也是一件不容易的事情。在課堂教學中，教師要時刻關注學生的一言一行，敏銳地捕捉學生反饋出的信息，適時地調整教學進程，讓學生的學習活動更好地服務于教學內容和學習目標。和傳統(tǒng)的課堂教學模式相比，“活動單導學模式”下的課堂教學是千變萬化的，它的不可預知性對教師提出了更高的要求。因而，“活動單導學模式”下的課堂教學，教師決不能置身事外、撒手不管，該出手時一定得出手。