具身認(rèn)知及其對(duì)課堂教學(xué)的啟示

劉釗++舒寒

摘要 由于第一代認(rèn)知科學(xué)存在著身心剝離的缺憾，具身化作為第二代認(rèn)知科學(xué)的主要特征得到研究者的廣泛關(guān)注。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知的實(shí)現(xiàn)中發(fā)揮著基礎(chǔ)性作用，大量的實(shí)證研究也證實(shí)了具身效應(yīng)的存在。而傳統(tǒng)的教學(xué)方式往往忽視身體在認(rèn)知中的重要作用。文章依據(jù)具身認(rèn)知理論，提出了三點(diǎn)教學(xué)建議，希望有助于提升課堂教學(xué)中身體的地位，促進(jìn)學(xué)生身心的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞 具身認(rèn)知；具身化；身體；課堂教學(xué)

分類號(hào) G4411前言

自20世紀(jì)60年代以來(lái)，認(rèn)知心理學(xué)一直是心理學(xué)研究的主流，在當(dāng)時(shí)計(jì)算機(jī)科學(xué)飛速發(fā)展的背景下，早期的心理學(xué)家對(duì)認(rèn)知心理學(xué)的研究大多基于信息加工理論。該理論將人腦與計(jì)算機(jī)進(jìn)行類比，把人的認(rèn)知過程看成系列物理符號(hào)的運(yùn)算過程，人們用抽象符號(hào)表征對(duì)象世界，人的認(rèn)知活動(dòng)就是依據(jù)一定的規(guī)則對(duì)符號(hào)進(jìn)行儲(chǔ)存、提取和變換（葉浩生，2010）。

隨著研究深入，這類觀點(diǎn)受到了廣泛的質(zhì)疑。因?yàn)轷r有實(shí)證研究支持認(rèn)知過程中這種跨通道抽象符號(hào)的存在，即使存在，也很難解釋這些獨(dú)立于知覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的抽象的符號(hào)表征究竟儲(chǔ)存于大腦的何處，以及這些抽象符號(hào)是如何在生理的大腦中獲取意義的（伍秋萍，馮聰，陳斌斌，2011）。當(dāng)外部世界已經(jīng)如實(shí)呈現(xiàn)在我們面前，為何還要大費(fèi)周折地將其符號(hào)化 （Shapiro，2007）？ 而且，傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)忽視了“身”的狀態(tài)，將身體僅僅視為承載行為的工具，僅僅把認(rèn)知看作是一個(gè)運(yùn)行在“身體硬件”之上并可以指揮身體的“心理程序軟件”。然而，越來(lái)越多的實(shí)證研究表明，高級(jí)的認(rèn)知過程與身體的活動(dòng)方式、身體的感覺和運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)是相互作用的（Bickhard，2008）。

由于第一代認(rèn)知科學(xué)存在著身心剝離的缺憾，自20世紀(jì)80年代以來(lái)，認(rèn)知科學(xué)再次掀起一場(chǎng)以“具身認(rèn)知”為核心思想的認(rèn)知革命，身體在認(rèn)知中扮演的重要作用得到重視，具身的觀念開始逐漸滲透到認(rèn)知科學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域，人們?nèi)找骖l繁地談到“具身化”的概念（李恒威，盛曉明，2006）。同時(shí)，多種新測(cè)量工具的介入以及神經(jīng)科學(xué)的迅猛發(fā)展也為具身化認(rèn)知的研究搭建了更為寬闊的平臺(tái)（王瑞安，桑標(biāo)，2012）。Schubert和Semin （2009）認(rèn)為具身觀的興起和發(fā)展是心理學(xué)研究歷史上的大事件，可以使心理學(xué)研究者們能夠站在同一個(gè)視角上進(jìn)行心理現(xiàn)象的研究。Glenberg（2010）也指出，越來(lái)越多的心理學(xué)家開始關(guān)注研究身體在各種各樣心理現(xiàn)象中扮演的角色及身體在這些心理過程中的作用機(jī)制，這將有效促進(jìn)心理學(xué)其他領(lǐng)域的理論和實(shí)證研究的發(fā)展。

2具身認(rèn)知理論

“具身認(rèn)知”這個(gè)概念翻譯自英文 “embodied cognition”，也有學(xué)者譯為體驗(yàn)認(rèn)知、寓身認(rèn)知或涉身認(rèn)知（胡萬(wàn)年，葉浩生，2013）。由于具身認(rèn)知概念還很年輕，其體系和方法尚在發(fā)展之中，關(guān)于具身認(rèn)知的界定也未達(dá)成一致，在此介紹幾種已被學(xué)者廣泛認(rèn)可的觀念。

Rosch， Thompson和Varela（1992）認(rèn)為，理解具身這個(gè)概念，我們需要突出兩點(diǎn)： 其一，認(rèn)知依賴于我們各種各樣的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)往往來(lái)自我們身體的感知覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)； 其二，感知運(yùn)動(dòng)能力嵌入身體，而身體嵌入更大的文化情境之中。

Shapiro（2007） 提出具身認(rèn)知應(yīng)該包括三大主題。（1）概念化（ conceptualization）：身體限制和約束了我們獲取周圍世界概念的方式和類型，身體不同，我們理解的世界也不同。（2）替代（replacement）：人體與環(huán)境之間的互動(dòng)代替了作為傳統(tǒng)認(rèn)知核心的符號(hào)表征，認(rèn)知可以在不涉及抽象符號(hào)運(yùn)算的背景下發(fā)生。（3）構(gòu)成（constitution）：身體在認(rèn)知加工中扮演了基礎(chǔ)性角色，而不僅僅是因果性的角色。

葉浩生（2010）認(rèn)為，具身認(rèn)知可以從以下三個(gè)視角解讀：第一，身體的狀態(tài)直接影響著認(rèn)知過程的進(jìn)行，知覺和運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)在概念形成和理性推理中扮演了要素角色；第二，大腦與身體的特殊感覺—運(yùn)動(dòng)通道在認(rèn)知的形成中扮演著非常重要的角色，概念的使用涉及到真實(shí)體驗(yàn)的感覺—運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的再激活；第三，認(rèn)知是基于身體的，而身體處在環(huán)境的大背景下，認(rèn)知、身體和環(huán)境組成了一個(gè)動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一體。

在具身認(rèn)知內(nèi)部，對(duì)于具身內(nèi)涵的理解有“弱”“強(qiáng)”“中立”之分。“弱具身觀”將認(rèn)知主體的身體及其所處的環(huán)境視為內(nèi)部組織和加工理論應(yīng)用的限制條件，身體參與到計(jì)算過程中，感覺和運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的信息具有了表征作用，高級(jí)認(rèn)知過程加工的內(nèi)容接納了身體感覺和運(yùn)動(dòng)信息（Clark，1997）。“強(qiáng)具身觀”則認(rèn)為認(rèn)知科學(xué)研究中結(jié)構(gòu)的、符號(hào)的、表征的和計(jì)算的觀點(diǎn)都是錯(cuò)誤的，認(rèn)知活動(dòng)是不需要表征的，認(rèn)知和心智是身體與環(huán)境互動(dòng)的產(chǎn)物，有什么樣的身體，就有什么樣的心智，心智實(shí)現(xiàn)的唯一途徑只能是身體 （Dempsey & Shani，2013）。而在這兩種具身陣營(yíng)之間還存在一種中立立場(chǎng)，“中立具身觀”贊成認(rèn)知活動(dòng)需要表征參與的觀點(diǎn)，但不認(rèn)為對(duì)身體、環(huán)境和行為的關(guān)注僅僅是為了形成特定的表征，原因在于有些認(rèn)知活動(dòng)不需表征的參與，它以最經(jīng)濟(jì)的策略保持耦合（coupling）主體和世界適應(yīng)有效的平衡（陳波，陳巍，丁峻，2010）。

《心理技術(shù)與應(yīng)用》 2015年第7期 （總第23期）劉 釗舒 寒具身認(rèn)知及其對(duì)課堂教學(xué)的啟示3具身認(rèn)知實(shí)證研究

近年來(lái)，具身認(rèn)知成為了心理學(xué)研究的熱點(diǎn)，越來(lái)越多的實(shí)驗(yàn)研究證實(shí)了具身認(rèn)知的基本觀點(diǎn)，在態(tài)度、情緒、認(rèn)知判斷等心理學(xué)領(lǐng)域都發(fā)現(xiàn)了具身效應(yīng)的存在。

比較有代表性的關(guān)于態(tài)度的具身效應(yīng)研究有：社會(huì)心理學(xué)家 Wells 和Petty（1980）讓被試在聽信息的過程中保持點(diǎn)頭或搖頭動(dòng)作，然后讓被試評(píng)價(jià)剛才聽到的信息。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在聽的過程中點(diǎn)頭的被試更傾向于將信息評(píng)價(jià)得更加積極，相反，搖頭的被試更多持消極態(tài)度。Cacioppo， Priester和Berntson（1993）讓被試暴露于一些圖片面前，實(shí)驗(yàn)者誘導(dǎo)被試做出靠近圖片的向上推的動(dòng)作或者是遠(yuǎn)離圖片的向下推的動(dòng)作，發(fā)現(xiàn)被試趨向圖片時(shí)會(huì)傾向于將圖片內(nèi)容評(píng)價(jià)得更加積極。Centerbar和Clore （2006）的實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)者誘導(dǎo)被試做出手臂彎曲的回避動(dòng)作或手臂延伸的趨近動(dòng)作，然后向被試呈現(xiàn)消極或積極的刺激。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在手臂彎曲條件下，被試對(duì)消極刺激的消極態(tài)度更強(qiáng)；而對(duì)于積極刺激，手臂延伸條件下的積極態(tài)度更強(qiáng)。Stepper和Strack（1993）要求被試以一種含胸弓背的姿勢(shì)或者昂首挺胸的姿勢(shì)完成一項(xiàng)任務(wù)，然后通過一個(gè)問卷詢問被試當(dāng)下的心境，是否為完成任務(wù)而感到驕傲，結(jié)果發(fā)現(xiàn)被試昂首挺胸姿勢(shì)下的評(píng)價(jià)更加積極。

關(guān)于具身情緒的研究也有很多，比較經(jīng)典的是Strack， Martin和Stepper（1988）通過用牙齒咬住鉛筆，噘嘴叼住鉛筆方式誘導(dǎo)被試做出笑或不笑的表情，同時(shí)要求被試對(duì)所呈現(xiàn)的卡通圖片的搞笑程度進(jìn)行評(píng)定，結(jié)果發(fā)現(xiàn)相比于哭的表情，在笑的表情下被試更傾向于認(rèn)為圖片更加搞笑。Havas， Glenberg和Rinck（2007）的研究也發(fā)現(xiàn)，在笑的情況下，被試對(duì)愉快情緒句子的判斷快于對(duì)悲傷情緒句子的判斷。Riskind （1984）要求被試回憶自己愉快的或不愉快的經(jīng)歷，并在回憶的過程中誘發(fā)不同的面部表情和身體姿勢(shì)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)站立的姿勢(shì)、微笑的表情更有利于被試快速提取正性生活事件。

越來(lái)越多的研究發(fā)現(xiàn)，身體狀態(tài)以及身體和環(huán)境的互動(dòng)方式會(huì)影響我們對(duì)外界或自身的認(rèn)知判斷。在Williams和Bargh （2008）的研究中，實(shí)驗(yàn)者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)被試觸摸熱咖啡杯時(shí)會(huì)傾向于將實(shí)驗(yàn)工作人員判斷為熱情的，而觸摸冷咖啡杯時(shí)傾向于將實(shí)驗(yàn)工作人員判斷為冷淡的。Ackerman， Nocera和Bargh（2010）的實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)被試觸碰硬物時(shí)，會(huì)將他人性格判斷為更加強(qiáng)硬、嚴(yán)厲。Jostmann， Lakens和Schubert（2009）讓被試手持不同質(zhì)量的寫字板，然后讓他們?cè)趯懽职迳显u(píng)估某種外幣的價(jià)值或判斷某一問題的重要性，結(jié)果發(fā)現(xiàn)手拿重板的被試會(huì)傾向于將陌生外幣判斷為更加值錢、將特定問題判斷為更加重要。Zhong， Strejcek和Sivanathan（2010）要求被試分別閱讀和想象描述自己身體很潔凈或很骯臟的句子，以此來(lái)誘發(fā)被試的清潔感或骯臟感，然后對(duì)一些社會(huì)問題（如“通奸”“墮胎”等）進(jìn)行道德評(píng)價(jià)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于骯臟組，潔凈組的被試對(duì)這些社會(huì)問題的道德判斷更加嚴(yán)厲。

4具身認(rèn)知對(duì)教育的啟示

在第二代認(rèn)知科學(xué)的具身理論中，身體不再僅僅是物理意義上的“肉體”，它是認(rèn)知和情感形成的基礎(chǔ)性核心，是我們和環(huán)境互動(dòng)交流的支點(diǎn)。傳統(tǒng)的教學(xué)僅僅把學(xué)習(xí)的主體看成是“腦部人”，而完整的人應(yīng)該意味著身與心的統(tǒng)一，因此，現(xiàn)代教學(xué)應(yīng)該重視身體在教學(xué)中的重要性。依據(jù)具身認(rèn)知理論，我們提出三點(diǎn)建議。

4.1尊重和解放學(xué)生的身體

傳統(tǒng)教育往往把學(xué)生的身體當(dāng)成約束和管制的對(duì)象，比如要求學(xué)生上課時(shí)身體一動(dòng)不動(dòng)地端坐，雙手必須統(tǒng)一放在桌上或背后；要求學(xué)生統(tǒng)一著裝，甚至統(tǒng)一發(fā)型；教師占用課間休息時(shí)間和體育課的現(xiàn)象也屢見不鮮——這些都是限制身體的表現(xiàn)。顯然，教師常常忽視身體對(duì)與認(rèn)知加工和情感培養(yǎng)的重要作用，而我們的認(rèn)知依賴于個(gè)體的身體屬性、動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)、運(yùn)動(dòng)圖式以及文化經(jīng)驗(yàn)，這些方面的差異致使每個(gè)人身上都有其獨(dú)特的裝扮行為、習(xí)慣性小動(dòng)作以及小癖好等，這是其個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)具身化的傾向性結(jié)果，它決定了個(gè)體的傾向性反應(yīng)，如果只是簡(jiǎn)單粗暴地要求一致的行為反應(yīng)，將會(huì)引發(fā)個(gè)體的內(nèi)部混亂，造成不良的情緒體驗(yàn)。與之相反，尊重并接受這種差異性，可以使個(gè)體以差異化的恰當(dāng)模式適應(yīng)教學(xué)情境，促進(jìn)身體和心理的健康發(fā)展（梁浩，2014）。所以在現(xiàn)代教育中我們更應(yīng)該注重身體在教學(xué)過程中的舒適度和主體性，尊重和解放身體，給予身體一定的自由。當(dāng)然身體的自由并不意味著隨意放任學(xué)生的行為，使課堂成為毫無(wú)紀(jì)律、散漫無(wú)序的學(xué)習(xí)場(chǎng)所。身體的自由必須是一種規(guī)則中的自由，是建立在公共規(guī)則之上的自由，這也需要教師具有較好的組織和教學(xué)能力（董芬，2014）。

4.2增加師生身體互動(dòng)

傳統(tǒng)教學(xué)往往缺乏恰當(dāng)?shù)膸熒眢w互動(dòng)，師生之間身體的交流方式僅僅局限于體罰。這種不平等的身體地位導(dǎo)致很多師生之間存在一種對(duì)抗的關(guān)系。而心理學(xué)研究表明，適當(dāng)?shù)纳眢w觸碰能增進(jìn)彼此之間的好感（Niedenthal，2007）。可見身體不僅能促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展，是認(rèn)知的基礎(chǔ)，也是表達(dá)情緒與情感的中介。一個(gè)眼神、一個(gè)動(dòng)作、一個(gè)姿勢(shì)、一次擁抱都可能成為鼓勵(lì)學(xué)生的重要?jiǎng)恿Γ寣W(xué)生感受到來(lái)自教師的溫暖和關(guān)注。身體的充分互動(dòng)與交流有助于學(xué)生的成長(zhǎng)和師生之間健康關(guān)系的培養(yǎng)（董芬，2013）。

4.3創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境

具身認(rèn)知的另一個(gè)重要特征就是對(duì)環(huán)境的強(qiáng)調(diào)，認(rèn)為大腦嵌入身體，身體嵌入環(huán)境，三者構(gòu)成了一體的認(rèn)知系統(tǒng)（葉浩生，2010）。身體一旦離開了情境，就無(wú)所謂社會(huì)實(shí)踐，更談不上參與活動(dòng)系統(tǒng)，無(wú)法進(jìn)行交互聯(lián)系。傳統(tǒng)的教學(xué)情境往往是無(wú)趣乏味的，并沒有采用生動(dòng)的形式進(jìn)行表現(xiàn)，所以我們應(yīng)該利用視頻、錄音、實(shí)物、課件甚至身體等去創(chuàng)設(shè)豐富多彩的情境背景，必要時(shí)可以開展一些戶外活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐，讓學(xué)生回歸大自然，融入真實(shí)的社會(huì)環(huán)境，給學(xué)生創(chuàng)造充足的與環(huán)境互動(dòng)的機(jī)會(huì)，充分且恰當(dāng)?shù)卣{(diào)動(dòng)學(xué)生的視覺、聽覺、味覺、嗅覺和觸覺等多種感知覺經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生在看、聽、說、觸摸、做、玩等學(xué)習(xí)方式中體會(huì)到學(xué)習(xí)的豐富性和趣味性，多層次多渠道地讓學(xué)生接觸學(xué)習(xí)內(nèi)容（尹自強(qiáng)，2014）。這些富有情感色彩、生動(dòng)形象的具體場(chǎng)景或問題情境，可以提高學(xué)生上課時(shí)的注意力和好奇心，讓學(xué)生身臨其境地去發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題，這樣不僅有利于知識(shí)的獲得和應(yīng)用，還能活躍課堂氣氛，培養(yǎng)師生合作的氛圍，讓學(xué)生通過身體和環(huán)境的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)健康全面的成長(zhǎng)。

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Embodied Cognition and its Revelation for TeachingLIU Zhao； SHU Han（School of Education， Ningxia University， Yinchuan 750021， China）Abstract： With the shortcoming of the separation of body and mind in first generation of cognitive science， the embodiment attracts wide attention as the feature of the second. Embodied cognition emphasizes the bodys fundamental function in cognitive reality， while lots of research also prove the existence of embodied effect. Meanwhile， the traditional teaching method always ignores the importance of body in cognitive reality. This essay has put forward three advises for teaching， and hope to enhance the importance of body in class to promote the development of students body and mind.Key words： embodied cognition； embodiment； teaching

欄目編輯/黃才玲終校/王抒文《心理技術(shù)與應(yīng)用》 2015年第7期 （總第23期）Psychology：