精于預設 貴于生成

戴衛

歐·亨利的短篇小說《最后的常春藤葉》一直以來被廣大讀者津津樂道。最近，筆者執教了這一課。由于這篇課文的出彩之處頗多，授課之前，總想將它分析透徹，讓學生掌握其全部精華。為此，筆者在課前備課環節，進行了諸多教學預設。

預設之一：歐·亨利式的小說結尾方式。作為世界短篇小說的現象級人物，歐·亨利式的小說結尾方式已經成為人所共知、群起仿效的小說寫作技巧。學習《最后的常春藤葉》，學生必須直觀、深入地鑒賞這種技巧，進而自覺、嫻熟地運用這種技巧。因此，這個預設必然是課堂教學的重點和難點。當初的預設就是引導學生仔細梳理故事情節，找到出人意料的結尾——最后的一片常春藤葉竟然是老貝爾曼畫出來的，讓學生在情節發展的錯位中領略這種結尾方式的奇妙之處。

預設之二：小說主人公的可貴品質。這篇課文關涉的人物主要是蘇艾、瓊珊和老貝爾曼，他們具有一個共同的名字——生活在社會底層的落魄畫家。他們居住在有其“可貴之處”的街上，因為這里可以拖欠顏料、紙張和畫布的賬款。就是這樣，蘇艾和瓊珊合租在租金低廉的房子里，老貝爾曼則租住在燈光暗淡的小屋子里。但就在這樣簡陋的環境中，他們彼此照應，蘇艾細心地照料著罹患肺炎的瓊珊，老貝爾曼則是自稱為這兩個青年藝術家的“看家惡狗”。老貝爾曼更是在瓊珊將自己的生命與飄搖之中的常春藤葉維系在一起時，以自己的生命為代價，畫出了個人最為杰出的作品——挽救瓊珊的最后一片常春藤葉。這些人物雖處下層，但其思想品質可歌可泣，自然也是課堂預設的重要對象。

預設之三：人物刻畫的種種方法。這篇小說人物刻畫的方法可謂別致，以環境描寫為例，在蘇艾生命垂危之時，她眼里的窗外景象極為單調。“一個空蕩蕩、陰沉沉的院子”和“一幢磚砌房屋的墻壁”，有力渲染出身患重病之人的凄涼心境。磚墻早已是“松動殘缺”，只有“一株極老極老的常春藤”依附其上，“葉子差不多全吹落了，只剩下幾根幾乎是光禿禿的藤枝”。這些景象是實景，更涵有虛義，此時的常春藤不正與命懸一線的瓊珊極其相似嗎？這樣的景物描寫就起到了傳神之效，與中國古典美學的“隱而不露”真有異曲同工之妙。文中還有眾多耐于咀嚼之處，例如對老貝爾曼的先抑后揚之手法。起初，對于他的偉大志向——畫一幅杰作，文中甚至帶有暗諷之意，“他老是說要畫一幅杰作，可是始終沒有動手”，除了干一些不起眼的藝術工作外，只能掙幾個小錢維持生計，“幾年來幾乎沒有什么創作”。但最終他以自己害肺炎失去生命為代價，帶給瓊珊生的希望，這是何等的崇高與偉大！教學預設之時，又怎能忽略這些？

但是當這些預設變成課堂教學的具體活動時，總感覺似乎是在帶領學生完成預設的填空題，顯得單調、呆板。為何會出現這種現象？

原因之一：效果是預設的，并非源自學生的自主生成。其實，從教學流程和效果來講，教學就是教師對課堂教學的預設和學生知識、能力的生成。在這節課里，筆者重點進行了以上三種預設，總以為能帶給學生豐盛的文化大餐，定能促成知識和能力的提升。但實際效果并未達到課前的預期值，這實在令人煩惱。請教同行，他們也有類似的煩惱，而且不止在一節課里。為什么教者的教與學生的學之間不能摩擦出燦爛的火花？這讓人不由想起奧林匹克火種的傳遞活動，火種保存在奧運發源地希臘，它生生不息。火種被采集之后，需要一個接一個地傳遞。這時，傳遞之人的準備情況和態度就成為圣火能否傳遞下去的關鍵。其實，教師的課堂預設很像火種的傳遞，課文提供了知識和能力的火種，在備課甚至以往自己學習之時，教師已經目睹圣火之光；教師要做的是，告訴學生什么地方有圣火，最多再提醒學生怎樣采集好圣火。至于具體的采集工作，就需要學生以極其虔誠的態度，積極、自主地完成。從這個角度考慮，筆者課前的三種預設更多的是自己美妙的期盼，并未調動學生自主發掘作者隱藏在文本中的文化寶藏。

原因之二：預設是零散的，并非源自教師的精心整合。對于每一篇入選教材的文本而言，它們都有其閃光之處，甚至光彩奪目。實際教學中，教者很容易犯下善良的錯誤，希望學生多多接受作者的饋贈。就這節課而言，筆者依次預設了以上三個教學重點。但是在課堂教學過程中卻出現了障礙，最為明顯的是學生不能輕松實現教師的預設。例如，對于歐·亨利式的小說結尾方式，如果學生對文本的梳理不夠細致、深入，對故事情節的掌握不夠及時、精準，不知道還原和填充老貝爾曼冒雨畫常春藤葉的情節，不明晰作者在文中埋下的伏筆，最終對這種獨特的技法就只能是停留于粗淺的感知。值得反思的是，在授課之前，筆者并未精心整合這些預設，導致每個預設的實現都比較困難，教學效果自然寥寥。

對于這篇課文，怎樣才能在精心預設下，引導學生巧于生成呢？結合以上反思，探究如下。

一、檢索內存，更新方法系統。課堂教學目標的最終達成是以學生表現為考量標準的，這就需要教者密切關注學生的既有知識和能力基礎。為此，課堂教學之前，教者要幫助學生檢索各自的文體知識內存，在自我梳理和相互交流中，加深對短篇小說的理解，進而形成適宜的閱讀期待狀態。對于小說的閱讀，學生定會有自己的方法，但不一定有效。教學實踐中，常見學生固守以往并不成功的閱讀方法，例如只重情節梳理，忽略結合情節的人物形象分析。這就需要學生正視自己當前的小說閱讀方法，及時、主動地更新和完善小說閱讀方法系統。其實，在另類文體學習之前，同樣需要做好這樣的工作。

二、大膽留白，精于課堂預設。課堂教學是門藝術，需要留白。教師不恰當地引得越多，學生的課堂學習之路就越像迷宮。以這篇課文為例，教者只需引導學生以情節梳理為基礎，在對人物刻畫特色、人物品質的自主品味中，水到渠成地領略歐·亨利式小說結尾方式的奧妙。這種預設方向的調整既留給學生自主思考的空間，又能有力改善教學效果。

三、妙手點撥，引導知能生成。教學需要留白，讓學生有自主閱讀、探究文本的時空，但不能漠視教師的適度點撥。依然以此文為例，對主人公的確定，在課堂教學中，同學們各執一詞，有的說是老貝爾曼，有的說是蘇艾，也有的說是瓊珊。這時，筆者引導學生各自陳述理由，并要求學生結合文章主旨進行考慮。然后，又提醒大家主人公能否不止一個呢？最終，學生明了了這三人同屬生活在社會底層的畫家，他們有著艱難卻從不放棄的藝術追求，在風雨飄搖中，他們相互提攜，互相幫助，共同完成了《最后的常春藤葉》這幅畫作。這樣，學生對主人公這個概念有了進一步的認識，原來主人公可以是一個，也可以是多個，這就為學生今后的小說鑒賞提供了更完善的知識和能力基礎。

課堂教學需要教師的預設，但必須以實際教學效益的提升為目標，精心策劃；課堂教學需要學生的主體參與，但貴在以教師的適宜點撥為推手，自主生成。

[作者通聯：江蘇栟茶高級中學]