默讀：閱讀教學不可忽視的方式

浙江常山縣教育局教研室（324200）（特級教師） 章師亞

閱讀教學離不開“讀”。無讀，閱讀教學就是“骷髏”一副。因此，對閱讀教學來說，無論是操作實踐，還是理論研究，都不能置“讀”于不顧。

從《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）的“課程目標”來看，閱讀教學的“讀”有四類：朗讀、默讀、略讀和瀏覽。其中，“略讀”從第二學段開始（課標：“學習略讀，粗知文章大意”），“瀏覽”從第三學段開始（課標：“學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息”），而“朗讀”和“默讀”是貫穿整個小學階段的，如課標第一學段：“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。學習默讀。”課標的第三學段：“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。默讀有一定速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字……”同時，課標對閱讀教學的“實施建議”部分也強調：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”可見，四種“讀”中，朗讀和默讀最重要，也最經常。但是，從教學實際看，朗讀好像備受青睞，默讀卻有點“暗無天日”（可參見《默讀的遭遇》）。我覺得，這是閱讀教學的“畸形”，更是默讀的“悲哀”。

下面，筆者試從三個方面來談談對默讀教學的看法和把握。

一、充分認識默讀的重要性

首先，看一下什么是默讀。默讀，《現代漢語詞典》解釋為“不出聲的讀書，是語文教學上訓練閱讀能力的一種方法”。默讀有什么要求？即“三不”和“三到”。“三不”，即不發聲，不動嘴唇，不用手指著讀；“三到”，即眼到、心到、手到。眼到，就是要認清每一個字，不能一目十行，以免養成不求甚解的不良習慣；心到，就是集中注意力，一邊讀一邊想，理解詞句的意思和內在聯系，并提出不懂的問題；手到，就是在默讀時做到邊讀邊動筆，可以畫出重點詞句，或標出段中的層次，記下自己不懂的問題，提高默讀的效果。“三不”是默讀的基礎性指標，“三到”是默讀的提高性指標。

那么，對于這樣默讀，它的重要性究竟在哪里呢？

（一）它能很好地實現與文本的對話

閱讀教學的過程是對話的過程。課標指出：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。從課堂教學實際看，這個對話，師生之間是有的，教師跟教科書編者、跟文本之間也是有的，但學生與教科書編者、與文本之間的對話基本沒有，尤其是與文本的對話。因此，現在的閱讀教學，基本上是教師牽著（甚至是逼著）學生往課本里走——教師感動了，你學生也必須感動；教師領會是這樣的，你學生絕不能那樣。

有了默讀，情形就會大不一樣。因為默讀要“心到”，要對課文的內容、表達要一邊讀一邊想，作深入地分析、理解、品味乃至批判。于是，對課文的“是什么”或者“怎么樣”就不是教師單個兒說了算了。

（二）能滋養主人翁姿態和自主精神

因為有了自己的解讀，因為自己也能夠對課文進行“說三道四”了，久而久之，教師的“牽”就會漸漸失去作用，甚至，教師的“威信”也會漸漸失去。這個時候，自然地，學生的主人翁姿態出現了，自主精神產生了。

（三）有助于良好品行的培養

默讀需要“默默地”讀。默默地，便是靜靜地；靜靜地，便是神往地、潛心地。這有助于專心、專注品行的培養；默讀要去思，要去想，能夠發現和提出問題，這有助于善思、善問和鉆研品行的培養；默讀要動筆，要圈、點、畫、批、注，這有助于養成良好的學習習慣。此外，因為默讀是默默地，既不影響他人，也不容許他人影響，因此默讀又有助于修身養性。對成人來說，經常沉靜其中，還能延年益壽。

（四）運用的廣泛性

默讀不局限于語文學科在閱讀教學中使用，數學學科中的默讀題目（特別是應用題），科學學科中默讀實驗的做法，品德學科中默讀故事、案例等都會用到。因此，默讀是跨學科的。

生活當中也被廣泛運用，如讀書報，查資料，看通知、布告、信件等，進行的都是默讀。所以，默讀又是具有“日常性”甚至是“終身性”的特點。

此外，相比于朗讀，由于默讀省去了發音的動作，所以讀的速度更快，言語信息的攝入量也更大，并且不易疲勞，易于持久。同時，默讀不互相影響，能保持環境的安靜，宜于“群讀”。因此，從某種意義上講，它又是一種“文明性”的閱讀。

二、準確把握默讀的教學要求

要搞好默讀教學，就要了解默讀教學的要求。默讀的教學要求，課標表述得非常明確。現將課標（2011年版）關于默讀的分學段目標轉錄于下：

學段第一學段（1～2年級）第三學段（5～6年級）教學第二學段（3～4年級）目標學習默讀。初步學會默讀，做到不出聲，不指讀。默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字。

根據課標的表述，小學生的默讀，我們可以作如下解讀：

（一）時間

默讀是貫穿整個小學階段的，隨著年級的升高，默讀的要求逐漸提高。

（二）習慣

默讀習慣的培養尤為重要。一是“不出聲”，二是“不指讀”，三是“不動唇”。

（三）速度

默讀的習慣養成之后，就要訓練學生的默讀速度。為了凸顯速度，課標提出了“量”的指標（每分鐘不少于300字）。對于這個“量”，我們應該做科學地把握：一是就“一般讀物”而言的；二是一個保底的量；三是在遵循個體差異的前提下，應鼓勵學生提高速度，即增加字數。

（四）方法

雖然學段目標中沒有具體提到默讀的方法，但我們可以從課標“實施建議”中的“默讀的評價，應從學生默讀的方法、速度、效果和習慣等方面進行綜合考察”這句話獲得關于“方法”的教學信息。其實，在具體的教學實踐中，教師們都不乏對默讀方法的提示與指導，如邊讀邊想，如動筆作圈畫、批注，試著概括、提煉、賞析和質疑等。

附帶說一點，關于默讀的學段目標，2011年版課標與2001年實驗稿課標在第一學段和第二學段的表述上有出入。2011版課標的表述如上所述，2001年實驗稿課標的表述如下：

第一學段：學習默讀，做到不出聲，不指讀。

第二學段：初步學會默讀。能對課文中不理解的地方提出問題。

對此，筆者的看法是：關于第一學段，課標2011年版的表述更具科學性。因為一開始學，就叫學生不出聲、不指讀，是比較難的。這是降低學習要求的做法。這樣的做法，符合學生的學習規律和年齡特征。但是，對第二學段，筆者倒是覺得2001年實驗稿課標的表述更有道理，因為三、四年級了，“對課文中不理解的地方提出問題”已不是很難的事情。況且，“能對課文中不理解的地方提出問題”還是很好的學習品質。相反，已經是三、四年級了，才達到默讀的“不出聲，不指讀”，要求似乎低了點。

總之，不管表述如何，對課標的默讀學段目標（教學要求），一定要準確把握。只有把握住了目標，默讀教學才不會偏離航線，才有望到達成功的彼岸。

三、有效實施，提高默讀教學的質量

認識只是“知覺”（知道和覺悟），目標也只是“藍圖”，唯有實施，才是真正的行動。默讀教學質量的提高依賴于對默讀行為的有效實施。如何實施？就目前情況看，以下幾點尤為重要。

（一）要填補第一學段的空白

從《默讀的遭遇》一文所分析的情況看，目前，第一學段的默讀教學還處在“0”的狀態（但愿是筆者的孤陋寡聞）。起始學段的零狀態，如何保證后續學習的“健康發展”？因此，一定要按照課標的要求，在一、二年級的閱讀教學中把默讀放進去。當然，這個時候的默讀是“學習”，不是“學會”，更不是“學成”。既然是學習，就不妨降低一點要求，放寬一點條件。如，允許學生稍稍地發出點聲音，稍稍地動一動嘴唇，稍稍地用手指頭去指……當然，這都是在開始的時候，隨著默讀的繼續進行，得讓這樣的“讀法”漸漸消失。

（二）要改變課堂上默讀的“少次數”狀況

就一節閱讀課來說，默讀的次數不多已是不爭的事實。這雖然不能看作是對默讀的不尊重，但至少可以說是對默讀的不習慣、不在乎。強求閱讀教學課都“默讀到底”顯然不對，但至少應該像朗讀一樣，在每一節閱讀課上都有不止一次的默讀安排（絕不能無安排）。隨著年級的升高，默讀的次數還應該逐漸增加。對于有的課文，甚至完全可以以默讀的方式來組織學生對整篇課文的學習。數量決定質量，量變方可成就質變。默讀也是一樣。

（三）要重視默讀的教學設計

第一學段是“學習默讀”，可以簡單點、單純點，讓學生練習“默默地讀”就可以了，不必在默讀的時候加上別的要求。到了第二學段，雖然也只是“初步學會”，雖然也只是要求“做到不出聲，不指讀”，但默讀時，一定得有思考（如邊讀邊想）、得有動筆（如圈畫）等方面的要求。第三學段的默讀，就應該有更明確、更具體甚至更高的要求，如作批注、加快速度等。這是就學段來說的在“序”上所作的整體考慮（設計）。

請看下面默讀教學設計。

如，某教師執教《金色的腳印》（人教版五年級下冊），設計了這樣的默讀：老狐貍為救小狐貍做了哪些事情？請默讀課文4－19自然段，畫出老狐貍為小狐貍所做的事情，并試著提煉成一個詞，批注在旁邊。我覺得這個設計很不錯，符合學段特點，也有明確而又具體的要求，便于學生操作。但同一篇課文，另一位教師的默讀設計就不怎么好。設計是這樣的：快速瀏覽18－22自然段，看看正太郎為救小狐貍做了哪些事情。這個默讀不好在哪里？至少有兩點：①正太郎為救小狐貍做了好多事情，都是在課文的描述當中的，有隱蔽性，讓學生“瀏覽”不妥，還加上“快速”，則更不對（雖然第三學段需要訓練“快速”），因為“快速瀏覽”不符合也不大可能讓有效信息（正太郎為救小狐貍做了哪些事情）得到提取；②正太郎為救小狐貍做了哪些事情，不能“看看”而已，應讓學生動動筆，在課文的空白處作作旁記，因此，后面應該再添加一句“作作旁記”之類的話語（高年級的默讀一定要讓學生動起筆來）。再譬如，某教師執教《學會看病》（人教版五年級上冊），設計了這樣的默讀：請同學們邊默讀課文邊畫出母親前后心理變化的句子，然后用課文中的語言，按照句式來說說你的理由。出示：

我應該讓孩子獨自去看病，因為_____________。我怎么能讓孩子獨自去看病？因為_______________。

我覺得這個設計也不錯，不但有“畫”，還有“說”。但另一位教師設計的默讀就有明顯的失誤：默讀課文，思考：你贊同還是不贊同母親的這種做法（即讓孩子獨自一個人去醫院看病），從課文中找出理由。這個設計的失誤在哪？默讀的多余。讓孩子獨自一個人去醫院看病，是學生一接觸課文就清楚的，還需要再來“默讀”一下嗎？所以，這里的默讀，是多此一舉。

設計關乎默讀的展開，默讀的展開又關乎默讀的效果，默讀的效果自然就會直接關乎學生的默讀水平和默讀能力。因此，對默讀教學，默讀的設計（默讀什么、作怎樣的默讀）決不可掉以輕心。

（四）要重視對學生默讀的檢測與評價

檢測是提取默讀的結果，評價是對默讀的結果進行分析。默讀什么、作怎樣的默讀當然重要，但更重要的還是要有好的結果。所以，對每一次默讀都要有“默讀得怎樣”的控制和把握。“默讀得怎樣”既有個體的，又有整體的。個體指向于每一位學生，如，要作批注，是不是每一個學生都作了批注；整體指向于全體，如，同樣是作批注，學生整體批注的質量如何。如果有的學生沒有作批注，或者學生整體批注的質量不理想，就不妨再次進行，或者把時間再延長一些。

評價就是對這樣的“結果”作出分析。學生沒有作批注，是學生有畏難情緒，還是時間不夠；整體質量不高，是因為難度太大，還是學生原本就沒有進入到默讀的情境中。分析一旦有了結論，就要彌補，以求達到默讀的目標。另外，默讀的評價還應該依據課標的“評價建議”進行，即“應從學生默讀的方法、速度、效果和習慣等方面進行綜合考察”。這樣的評價，是對默讀的“終端”評價，也是科學評價。也就是說，學生的默讀一定要促進學段目標的達成，進而實現小學總體目標的達成。

教育以“中庸”為本，以“守恒”為上。對于語文閱讀教學，不要一說到默讀，就去貶低朗讀或者別的閱讀形式。但是，從當前的實際情況看，比較起朗讀來，默讀確實需要“迎頭趕上”。因此，筆者在擱筆之前還是想為默讀說一句話：對于閱讀教學，默讀真的需要有屬于自己的“一片天空”。