大學英語網絡自主學習模式下醫學生對教師角色的期待

楊安

【摘 要】目的：調查醫學生在基于網絡的聽說自主學習模式下對教師角色的期待并分析其與英語專業生對教師角色期待的異同。方法：本研究使用李克特量表以問卷調查的方式分析了醫學生在基于網絡條件的聽說自主學習模式中對教師角色的期待，并將其與英語專業生做了對比。結果：醫學生對方法輔助類和心理輔助類的角色更加重視，同時還有對個性化英語教材的需求。與英語專業生相比，醫學生在對教師角色期待的個體差異以及對和動機相關的教師角色的期待兩個方面與英語專業生存在差別。結論：一方面，不同專業的大學生對教師角色的期待存在差異；另一方面，新的教學模式對學生和教師都提出了新的要求和任務。

【關鍵詞】醫學生；自主學習；教師角色；期待

0 引言

前人對基于網絡的自主學習模式下教師角色的研究已經積累了比較多的成果，也總結出了教師可能發揮的多種作用。從教師對學生提供的幫助的性質看，目前被廣泛認可的教師角色大致可以分為四類。第一類是心理輔助類角色。這類角色強調教師在調節心理和學習狀態等方面的對學生提供的幫助，比較典型的有動機激發者、動機維持者、監督者（王艷，2007）等。第二類是方法輔助類角色。這類角色強調教師在自主學習方法、手段以及如何掌握這些方法和手段等方面向學生提供幫助，比如有研究者強調教師應該幫助學生制定切實可行的自主學習計劃（徐錦芬，徐麗，2004），這時教師所履行的就是技術輔助類角色。第三類是物質及信息輔助類角色。這類角色強調的是教師向學生提供學習必需的物質或信息幫助，如場所、設備、交流渠道以及各種學習資料或來源等。所謂“資源庫”或“資源提供者”角色就屬于這一類（華維芬，2001；趙琳琳，章國英，胡繼岳，2009；李曉玲，蘇寧，2013）。第四類是評估類角色。這里特指教師所承擔的幫助學生評估學習效果的角色（李曉玲，蘇寧，2013；龍曉云，樊維夏，2012）。還有些學者提出了教師會以管理者和組織者的身份出現在教學過程中（朱敏華，顧琦一，殷娜，2013）。但筆者認為，所謂管理者或組織者，本質上是從教學過程的組織形式上對教師角色的定性。從教師提供幫助的性質看，這兩種角色起到的仍是類似動機激發、維持以及監督的作用。至于其它比如參與者和觀賞者（劉鈺，2013），學生的伙伴（李傲，劉佳，2013）等，也都可以歸入以上四類。

總結這四類教師角色，他們的共同點都是“輔助”，也進一步證明了學生在基于網絡的自主學習模式下的主體和中心地位，而教師的主要任務則是“從旁協助”。

從文獻上看，過去的研究對教師角色的定性是比較全面和科學的，但是仍然存在一些問題。一是，實證研究相對較少，更多的研究仍是基于說理式分析；二是，對有關教師各角色之間的關系問題，尤其是孰輕孰重等問題，仍缺乏足夠深入的分析和探討；三是，對學生愿望的重視不夠，很多研究是從設備、教學模式、教師等角度出發，對學生對教師角色的期待卻提及不多。四是，甚少研究涉及學生的專業對其教師角色期待的影響。

在以上的幾個方面，王艷（2007）做了很有益的嘗試。她采用一套適合中國國情的問卷，調查了30名英語專業生在聽說自主學習模式下對教師角色的期待，很有借鑒意義。本研究受此啟發，針對醫學生做了一次規模更大的問卷調查，并試圖主要回答以下兩個問題：

1）醫學生在基于網絡的聽說自主學習模式下對教師角色的期待有何特點？

2）醫學生對教師角色的期待與英語專業生有何共同點或不同點？

1 研究設計

考慮到針對教學實際的適用性并方便對比，本研究采用與王艷（2007）相同的調查問卷。該問卷以 Gardner & Miller（1999） 對自主學習中教師角色的分類為基礎，以李克特量表形式呈現，共含十個問題，分別代表十種不同的教師角色，1-5分值分別代表從“不重要”到“非常重要”。問題具體描述可參照王艷的研究。問卷調查結束后，對部分受試學生進行訪談，以收集學生做出選擇的原因。

數據收集結束后，采用SPSS軟件計算出所有問題的平均分、標準差及變異系數，并根據平均分按從高到低的順序排列，得出學生對教師不同角色的期待。

2 結果

表1列出了本研究對醫學生及英語專業生問卷調查的數據統計結果。其中醫學生調查共回收有效問卷482份，英語專業生共有問卷30份。

3 討論

3.1 教師各角色的重要性

如表1所示，醫學生最看重的五個教師角色分別是提供咨詢者、動機激發者、動力維持者、培訓者、教材開發與編寫者，與英語專業生的期待一致。這一結果大致反映了大學生在自主學習中廣泛存在的三個主要問題。

第一，學生在自主學習中還缺乏主觀能動性。絕大多數的中國學生從小學起就在被動接受式的教學模式下生存。老師或家長給布置了任務和目標，自己就去努力完成。完成得又好又快的，就是好學生。這時外部因素在學習動力來源中占據了相對較高的比重。可一旦進入自主學習，由于習慣了一直以來的“被迫接受式”學習模式，因此就表現出了主觀動力不足的問題并習慣性地希望借助外部條件（如教師）來獲得并維持動力。從調查問卷的數據上，排名前三位的，有兩個與動力的激發和維持有關，并且平均分數與最高的“提供咨詢者”差別很小。

第二，學生對自主學習了解不夠。對甚少接觸自主學習并且在以往的學習中大多是被動接收知識的中國大學生而言，剛開始讓他們對自己的學習進行全方位的設計與執行，大都會產生迷茫。在我們的訪談過程中，甚至仍然有少部分學生分不清自學與自主學習。在這種情況下，咨詢者和培訓者這類角色就受到了格外重視，在調查結果中平均得分分別排在第一和第四位。

第三，學生對現行教材不滿意。通常情況下，通用英語教材都是使用教育部推薦教材的，這類教材在全國范圍內廣泛使用。但學生卻對“教材開發與編寫者”這個教師角色表現出了格外的重視，也清楚明白地反映出了他們對教材個性化的強烈需求。

許多學者都認為自主學習能力是可以通過訓練培養的（Holec， 1979； Little， 1991， Nunan， 1996）。本研究結果所反映出來的問題則表明對中國的大學來說，通過訓練培養自主學習能力不僅有可行性，還必要性。

除了上述五個角色之外，學生比較重視的就是教師的評價角色了。一方面，學生可能自己也清楚，僅靠自評是很難對學習成果做出客觀全面的評價的；另一方面，自身綜合能力與水平的局限性也會影響自評的質量。因此，借助教師的力量來對自己的學習做出評估是最好的辦法。

不論是醫學生還是英語專業生，他們的調查結果都顯示監督者是最不受重視的教師角色。在訪談中，學生們表示既然是自主學習，就“不希望身邊總有老師盯著”。這也說明學生在自主學習過程中，既想得到必要的指導與幫助，又期望有足夠的自由，不想這種“指導與幫助”變成“監視與監督”。

3.2 教師角色期待的個體差異

不僅學生對不同教師角色的期待存在差異，不同學生對同一教師角色的期待也存在個體差異，而能夠反映個體差異大小的指標則是變異系數。從數據上看，醫學生調查結果的總體趨勢是平均分越高，變異系數越小。這意味著，學生對最重視的幾個教師角色有著基本一致的期待，而對其余幾個教師角色，則表現出了相對較強的個體差異。從兩個專業學生的對比角度看，醫學生問卷的變異系數，大都小于或接近英語專業生。這有可能是兩組調查樣本量不同造成的差別。本調查回收的有效問卷有482份，遠高于英語專業生的30份，因此抽樣誤差也更小。另一個原因則可能是因為醫學生將來的就業方向差異相對較小，而英語專業生畢業后所從事的工作領域跨度則大得多。因此，醫學生的學習動機比英語專業生有更高的一致性，從而也對學習過程中的各因素（包括教師角色），有著更加一致的期待。

3.3 有關學習動力的差異

除前面提到的醫學生與英語專業生的差別外，兩組被調查對象對與學習動力相關的兩個教師角色的期待也表現出了一定的差異性。

對動機激發者和動力維持者這兩個角色，醫學生的打分比較接近，均分只差0.01分，動力激發者略高于動力維持者。而英語專業生的打分則明顯偏向于動力維持者，其均分比動力激發者要高出0.43分。這或許與兩組學生的專業有關。醫學生的第一要務則是醫學知識的學習，而非英語，而英語專業生對自身的未來規劃大都與英語息息相關。所以與英語專業生相比，醫學生對動機激發和動力維持的均比較依賴，而英語專業生則更重視動機的維持。

4 結束語

在新形勢下，網絡環境也好，自主學習模式也好，都是輔助我們最終實現培養具有國際視野和跨文化交際能力人才這一目標的手段。網絡環境下自主學習模式的建立和推廣，無論對學生還是教師都提出了新的要求。本研究的調查結果表明醫學生對方法輔助類、心里輔助類以及教材編寫者等教師角色尤為重視，這一特點與英語專業生一致。但在對教師角色期待的個體差異和對與學習動力相關的教師角色的期待上表現出了不同于英語專業生的特征。

因此，我們認為，一方面不同專業的大學生在基于網絡的大學英語聽說自主學習模式下對教師角色的期待是有差異的。另一方面，自主學習這種新模式也給學生和教師帶來了新的任務和挑戰。擺在醫學生面前的主要任務是：第一，如何提高自身的自主學習意識和能力；第二，如何有效利用身邊一切可利用的條件。而擺教師面前最迫切的任務則是：一，擺正自身在教學中的位置并增強師生交流與聯系；二，盡快提高個人業務素質，尤其是有關網絡、計算機技術以及自主學習的理論素養；三，盡可能開發適合本校教學實際的教材。

本研究的不足之處在于調查對象的跨度相對較小，有條件的學者可以進一步開展跨校的調查以增強被調查對象的代表性。

對未來的研究，筆者認為可從專業的個性差異和學生的歷時變化兩個角度入手。一方面可以繼續探討其它各專業大學生對教師角色期待的個性化特征，另一方面可以探討打學生在學習的不同階段對教師角色的期待是否有差異。

【參考文獻】

[1]Gardner， D. & Miller， L. Establishing self-Access： From theory to practice [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1999.

[2]Holec， H. Autonomy and foreign language learning [M]. Strasbourg： Council of Europe， 1979.

[3]Little， D. Learner autonomy： Definitions， issues， and problems[M]. Dublin： Authentik， 1991.

[4]Nunan， D. Towards autonomous learning Some theoretical， empirical and practical issues [C]//In Pemberton， R. et al （eds）. Taking control： Autonomy in language learning . Hong Kong： Hong Kong University Press， 1996，13-26.

[5]王艷.自主學習者對教師角色的期待[J].外語界，2007（4）：37-43.

[6]徐錦芬，徐麗.自主學習模式下大學英語教師角色探析[J].高等教育研究，2004，25（3）：77-79.

[7]華維芬.試論外語教師在自主學習模式中的定位[J].外語研究，2001（3）：76-79.

[8]趙琳琳，章國英，胡繼岳.影響學習者網上自主學習因素的研究[J].醫學教育探索，2009，8（12）：1596-1598.

[9]李曉玲，蘇寧.教師介入與大學英語網絡自主學習研究[J].中國教育信息化，2013（11）：34-38.

[10]龍曉云，樊維夏.大學英語自主學習模式中的教師角色研究[J].前沿，2012（2）：193-194.

[11]朱敏華，顧琦一，殷娜.自主學習目標下英語教師角色定位的思考[J].教學與管理，2013（11）：64-66.

[12]劉鈺.自主學習模式下大學英語教師角色的新定位[J].當代教育科學，2013（17）：61-62.

[13]李傲，劉佳.大學英語網絡自主學習課程中教師角色研究[J].繼續教育研究，2013（10）：71-72.

[責任編輯：湯靜]