“教學(xué)即研究”的現(xiàn)實困境與改進對策

摘要：由于認識和實踐等方面的原因，教師層面的“教學(xué)即研究”存在著不知道什么是研究、什么需要研究以及直接“借用”他人的研究等現(xiàn)實困境，為此，除了需要教師深入理解“研究”涵義，提高“研究”意識和“研究”能力，按照“教學(xué)即研究”的實踐路徑，努力把教學(xué)和研究緊密結(jié)合在一起以外，更需要各級教育行政部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)從激發(fā)教師專業(yè)熱情、消解教師研究疑慮、陽光教師評價機制等方面采取相應(yīng)的改進對策，從而促進教師將“教學(xué)即研究”內(nèi)化為日常的自覺行為。

關(guān)鍵詞：教學(xué)即研究；現(xiàn)實困境；改進對策

文章編號：1005–6629（2015）8–0007–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

教師層面的“教學(xué)即研究”，是指教師“把教學(xué)和研究當作同一件事情來做”，并且“通過研究自己的教學(xué)和組織學(xué)生的研究，使研究成為教學(xué)的外在形式和內(nèi)部狀態(tài)”[1]。但是由于認識和實踐等方面的原因，教師的“教學(xué)即研究”存在著多樣的現(xiàn)實困境，有待于各級教育行政部門、學(xué)校以及教師一起采取相應(yīng)的改進對策，從而充分體現(xiàn)教師“教學(xué)即研究”在提高教學(xué)質(zhì)量和實現(xiàn)教學(xué)相長等方面的價值。本文擬在梳理教師“教學(xué)即研究”部分現(xiàn)實困境的基礎(chǔ)上，闡釋走出這些現(xiàn)實困境的相關(guān)對策。

1 “教學(xué)即研究”的現(xiàn)實困境

“教學(xué)即研究”本來是指教師將教學(xué)與研究當作同一件事情來做，但是并不是所有的教師都能認清什么是研究，而將教學(xué)與研究有機融合在一起的。最近有一項調(diào)查，其本意是“通過調(diào)查教師對教學(xué)與教學(xué)研究之間關(guān)系的回答考察其對教學(xué)研究的認識”，但結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)，“多數(shù)教師認為教學(xué)和教學(xué)研究有沖突”，出現(xiàn)了“教學(xué)與教學(xué)研究相沖突”的實踐悖論[2]。總體來看，一線教師中所存在的“教學(xué)即研究”的現(xiàn)實困境主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.1 不知道什么是研究

近年來，許多教育類雜志都設(shè)置了“教師發(fā)展”或“成長之路”等欄目，刊登教師典型的成長故事，探討教師成長的一般規(guī)律，同時激勵廣大教師的自覺成長。S老師是一名年輕的化學(xué)教師，作為教學(xué)骨干被一所學(xué)校引進之后，為了適應(yīng)新的環(huán)境并獲得快速成長，他首先是“潛心學(xué)習(xí)”。他說，“我們的科組長M老師是我的指導(dǎo)教師，他上課風(fēng)趣幽默、實驗操作嫻熟有創(chuàng)意，成為我學(xué)習(xí)的榜樣。全國優(yōu)秀教師O老師的教學(xué)旁征博引、功底深厚，更讓我欽佩不已……包括名校的一些公開課，只要有機會我都會親臨學(xué)習(xí)。另外，我也特別關(guān)注網(wǎng)絡(luò)上一些全國賽課的錄像。看到別人精彩的課堂教學(xué)，自己常常暗自琢磨學(xué)習(xí)……”。除了觀察別人的課堂教學(xué)以外，他還積極參加相關(guān)培訓(xùn)活動和廣泛閱讀各類書報雜志。在“潛心學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)上，他還注意努力實踐和重視反思等幾個環(huán)節(jié)[3]。與此相似，C老師也將自己的成長歷程劃分為模仿、實踐和研究等發(fā)展階段[4]。

關(guān)于“研究”的評判標準，常人的觀點是看有沒有公開發(fā)表的論文，或發(fā)表的論文是怎樣的級別和多大的篇幅。如果依據(jù)這樣的標準，S老師的潛心學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)或C老師的模仿階段是缺少研究成分的，他們在把自己的成長歷程劃分為學(xué)習(xí)（或模仿）、實踐、反思（或研究）等環(huán)節(jié)的時候，將學(xué)習(xí)（或模仿）和實踐與反思（或研究）進行了區(qū)分，說明他們自己也認同這一觀點。其實，研究有狹義的“專業(yè)人員所從事的科研活動”的含義，也可以作“一般性思考活動”的廣義理解。從廣義的角度看，賣菜的阿姨也要做研究，顧客對哪些信息會比較敏感？給每個顧客報同一價格還是依據(jù)不同顧客報不同價格？如何才能讓顧客相信自己的菜比隔壁的要新鮮？……都是需要研究的，都是有學(xué)問的[5]。S老師在進入新的單位之后，為了在新環(huán)境中實現(xiàn)新的突破，深入觀察指導(dǎo)老師和其他名師的課堂教學(xué)，學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟他們的教學(xué)智慧，并在自己的課堂里不斷地進行實踐和探索，這當然屬于研究活動，是“教學(xué)即研究”的表現(xiàn)。另外，對于一線教師的研究成果，是允許有多樣性呈現(xiàn)的，既可以是實踐形態(tài)的，也可以是文本形態(tài)的[6]。特別是起步階段，更應(yīng)該要講究實踐效果。S老師潛心學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的研究，雖然沒有像“反思”環(huán)節(jié)那樣形成可供發(fā)表的論文，但他取得了良好的教學(xué)效果，并在各級教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)等比賽中獲得了優(yōu)異成績，這些都屬于實踐形態(tài)的成果。

1.2 不知道什么需要研究

在一本高中化學(xué)選修模塊《物質(zhì)結(jié)構(gòu)與性質(zhì)》的配套教輔中有這樣的一道選擇題：

由解放軍總裝備部軍事醫(yī)學(xué)研究所研制的小分子團水，解決了醫(yī)務(wù)人員工作時的如廁難題。新型小分子團水，具有飲用量少、滲透力強、生物利用度高、在人體內(nèi)儲留時間長、排放量少的特點。一次飲用125mL小分子團水，可維持人體6小時正常需水量。下列關(guān)于小分子團水的說法正確的是

A.水分子的化學(xué)性質(zhì)改變

B.水分子中氧氫鍵鍵長縮短

C.水分子間作用力減小

D.水分子間結(jié)構(gòu)、物理性質(zhì)改變

標準答案為C。

一天，幾位教師趁著集體備課時間討論起了這道題目。由于每種分子都有各自特定的結(jié)構(gòu)，同時分子還是保持其化學(xué)性質(zhì)的最小微粒。在形成小分子團時，水分子不會改變，所以其內(nèi)部結(jié)構(gòu)和化學(xué)性質(zhì)也不會改變，A、B錯誤。在水分子團由大變小的過程中，隨水分子間氫鍵的部分破壞，整體的分子間作用力減小，水分子間的結(jié)構(gòu)及其物理性質(zhì)也都隨之發(fā)生變化，所以C、D正確。如果撇開題干，單獨從C、D兩個選項看，由于水分子間結(jié)構(gòu)、物理性質(zhì)改變，對應(yīng)的水分子間作用力有減小和增大兩種情況，所以D正確時，C不一定正確；但是C正確時，D一定正確。顯然，標準答案只給出C是不全面的。為此，大家一致的結(jié)論是“將標準答案調(diào)整為C、D”。這時，獨有T老師還在追問小分子團水為什么有這些特性，想從小分子團水特性的角度圓說了題干與標準答案之間的關(guān)系。

關(guān)于小分子團水產(chǎn)生有關(guān)特性的機理，在中學(xué)層面是難以敘說清楚的，同時也無法回避C、D兩個選項之間的關(guān)聯(lián)。目前市面上的許多教輔資料或多或少地存在一些問題，教師在使用時應(yīng)采取篩選、刪改和補遺等策略，以提高教輔的針對性和教學(xué)的有效性。而對教輔的“篩選、刪改和補遺”，都需要在思考的基礎(chǔ)上進行，也都屬于“教學(xué)即研究”的具體表現(xiàn)。遺憾的是，T老師和其他的一些教師一樣，對教輔表現(xiàn)出了頂禮膜拜、過度依賴等失范現(xiàn)象[7]。在與T老師的交流中了解到，他也曾寫過幾篇有質(zhì)量的論文，并在前幾年評上了學(xué)科帶頭人，同時他堅持認為自己維護教輔資料的權(quán)威性也是一種研究。其實，研究應(yīng)該針對需要研究或者是有研究價值的問題而展開，像不畏權(quán)威、不盲從教輔，而“將標準答案調(diào)整為C、D”的思考過程，是應(yīng)該提倡的，也是對教學(xué)有實際意義的研究；而T老師不接受其他教師討論形成的正確結(jié)論，還花時間去鉆那無關(guān)的牛角，表明他沒有把握什么問題才需要研究的關(guān)鍵。

1.3 直接“借用”他人的研究

在教師專業(yè)發(fā)展的道路上，隨著教師研究能力的提升，結(jié)合自身教學(xué)實踐的研究應(yīng)該要有一定的系統(tǒng)性，并形成具有較高質(zhì)量的論文。所以，各地學(xué)科帶頭人、特級教師、正高級教師等高層次榮譽或職稱的評審，都對論文和課題有一定的要求。如某市學(xué)科帶頭人的評審條件中就有“在市級以上教育教學(xué)刊物上獨立發(fā)表本專業(yè)教學(xué)論文3篇以上（其中省級不少于2篇）”，“主持市級（或參與省級以上）教育行政部門立項的教科研課題研究，并通過鑒定”等相關(guān)要求。該市學(xué)科帶頭人是兩年間隔的下半年評審，有效材料的截止日期為當年的9月30日。某年，W老師擬申報學(xué)科帶頭人，但是缺少課題材料，國慶節(jié)過后，他聯(lián)系上了市課題管理部門的G老師，G老師正好在處理幾個省級課題的結(jié)題評審材料，在G老師的“協(xié)調(diào)”下，這幾個課題結(jié)題證書上的時間都提前到了9月，同時W老師也進入了一個課題核心組成員的名單之中。之后，W老師就順利地通過了市學(xué)科帶頭人的評審。

分析目前教師專業(yè)發(fā)展的狀況可以發(fā)現(xiàn)，明顯存在著“教歷”和“教力”或“形式成長”和“實質(zhì)成長”的不同步現(xiàn)象。像W老師由于直接“借用”了他人的研究，而獲得了“學(xué)科帶頭人”的稱號，這是一種名不副實的“形式成長”，而不是名至實歸的“實質(zhì)成長”。由于許多評審都需要教師提供相應(yīng)的課題或論文來表明自身的“實質(zhì)成長”，而一些教師對此“力不從心”，同時又抵擋不了有關(guān)榮譽或職稱的名利“誘惑”，只能通過與W老師類似的手法去實現(xiàn)自己的愿望。直接借用他人研究的現(xiàn)象，除了要求將自己加入到他人課題核心組成員名單中之外，還有就是論文的過度引用甚至抄襲等學(xué)術(shù)不端行為，特別是在各類期刊普遍啟用“學(xué)術(shù)不端文獻檢測系統(tǒng)”查詢稿件相似度之前的那些年，抄襲現(xiàn)象在期刊數(shù)據(jù)庫中經(jīng)常可以發(fā)現(xiàn)。甚至有一位教師在抄襲一篇3000多字的文章“引導(dǎo)新教師走上教學(xué)研究這條幸福之路——談新教師的教育科研”時，除了更改作者單位和姓名并刪去文章副標題以外，其他只字未動。類似的學(xué)術(shù)不端行為，《化學(xué)教學(xué)》等期刊的網(wǎng)站也曾進行過披露。

2 走出“教學(xué)即研究”困境的改進對策

要從根本上走出“教學(xué)即研究”的現(xiàn)實困境，首先需要廣大教師深入理解研究涵義，提高研究意識和研究能力，按照運用研究方式組織教學(xué)內(nèi)容和通過研究途徑優(yōu)化教學(xué)設(shè)計的實踐路徑[8]，努力把教學(xué)和研究緊密結(jié)合在一起。同時，更需要各級教育行政部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)從激發(fā)教師專業(yè)熱情、消解教師研究疑慮、陽光教師評價機制等幾個方面采取相應(yīng)的改進對策，從而促進教師將“教學(xué)即研究”內(nèi)化為日常的自覺行為。

2.1 激發(fā)教師專業(yè)熱情

雖然不能要求也不可能要求所有的教師都能成長為教育家，但是每一個不同發(fā)展階段的教師都應(yīng)該堅持教學(xué)反思，不斷創(chuàng)新自己以教學(xué)設(shè)計為主體的實踐形態(tài)的研究成果。但是有教師坦言，“在我工作的第5～10年的時候，我在專業(yè)上的提升是飛躍。提升之后就感覺到完全夠用了，慢慢地失去了向上的動力。然后感覺到在教學(xué)方面就是停滯不前……”[9]。或者有教師困惑，“我們35歲左右評上中學(xué)高級教師，退休前這20多年的時間真不知道如何打發(fā)”[10]。一個人長期從事一項工作，過程中出現(xiàn)職業(yè)倦怠是正常情況。對此，教育行政部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要通過組織研討、展示、評比、輪崗等多種形式的活動，幫助教師消除倦怠心理，激發(fā)他們保持旺盛的專業(yè)熱情，保證平時熟悉的教學(xué)內(nèi)容的常教常新。

2.2 消解教師研究疑慮

“教學(xué)即研究”的關(guān)鍵是要把教學(xué)與研究緊密結(jié)合在一起，對此，教師熟練的是教學(xué)，懼怕的是研究。因為許多教師既不知道研究的評判標準，也不知道研究所應(yīng)包括的核心要素。所以，教育行政部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在通過多種渠道激發(fā)教師專業(yè)熱情的同時，要幫助他們從評判標準和一般路徑等方面消解對研究的疑慮，讓他們在認識什么是研究的同時，學(xué)會按照發(fā)現(xiàn)問題、分析與選擇問題、制定研究方案、實施研究方案和收集數(shù)據(jù)、回答和解決問題的步驟，研究自己教學(xué)中遇到的問題。盡可能避免憑著經(jīng)驗和慣例教學(xué)，缺乏對經(jīng)驗和慣例的深層反思；憑著直覺做教學(xué)科研，缺乏理論和研究方法的指導(dǎo)等現(xiàn)象的發(fā)生。從而激發(fā)教師實質(zhì)成長的內(nèi)驅(qū)力，促進他們掌握“教學(xué)即研究”的基本技法，并將“教學(xué)即研究”視作教學(xué)相長的根本力量。

2.3 陽光教師評價機制

在教師“形式成長”和“實質(zhì)成長”不協(xié)調(diào)的事例中，形式高于實質(zhì)的居多，而且往往是由于評價標準存在疏漏或有教師鉆評價標準的空子所引起的。為此，有人呼吁要有充滿公正陽光的教師考評機制，讓教師生命在教育公正的陽光中真實成長，從而促進教師專業(yè)發(fā)展從形式化到實質(zhì)性的回歸[11]。最近施行的江蘇省正高級教師任職資格評審條件，對有關(guān)課題研究的要求在原先“主持或作為課題組核心成員參加過省級及以上教研科研課題1項以上，并通過成果鑒定或已完成準予結(jié)題”的基礎(chǔ)上，增加了“同時提交的論文中至少有1篇為課題研究成果”的條款，這對防止部分教師直接借用他人研究現(xiàn)象的發(fā)生具有一定的遏制作用。在此基礎(chǔ)上，還可以通過增加異地評委主持的論文盲審、課題答辯等環(huán)節(jié)，進一步保障評價的公正性，同時促進追求高層次專業(yè)發(fā)展的教師能真正把教學(xué)和研究當作同一件事情來做。

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