關鍵知識：課前預學的突破口

魯劍鋒

摘要：雖然“先學后教”的優點已然得到小學語文教學界的廣泛認同，但是預學單設計理念模糊、教學內容不明、忽略學生主體的問題卻普遍存在，嚴重影響預學效果。教師在設計預學單時必須心存目標，抓住文本的“關鍵知識”，包括字詞音形義知識、文本內容知識、藝術手法知識、自主發現的知識等，盡量避免低效或無效的重復學習，讓語文的“關鍵知識”成為預學問題設計的抓手，成為學生鍛煉能力、提升素質的突破口。

關鍵詞：關鍵知識；小學語文；課前預學；預學單；設計策略

近年來，教育者們對學生的“學”愈發重視，以“先學后教”“預學共學”“課前預學”“前置學習”為主要理念的課例如雨后春筍般生長起來，教師的“教”已不再獨霸課堂。誠然，這是一個好現象，如若學生對文本不做預習，全然無知，急入課堂，從零開始，必將影響其對文本的理解，對藝術手法的體悟，從而出現思維遲緩，難以進入學習狀態的情況。長此以往，教師對孩子的習慣教育和素質培養將難以為繼。所以，課前預學十分重要，而指導課前預學的預學單就顯得尤為關鍵了。只是因為缺少設計方法的指導，教師們所設計的預學單問題重重，嚴重影響學生的預學效果，讓預學變成了一種低效的勞動。

現狀：預學單的設計問題

1.設計理念模糊的問題

在實踐中我們發現，大部分教師設計的預學單都會含有以下內容：疏通字詞，理解句子，分段概括段意，把握課文的主要內容和中心思想，針對課文的重要句子進行理解。而奇怪的是無論針對哪篇課文，這些預習內容幾乎不變，因為它最大的好處就是具有“普適性”，易于操作—這恰恰就是語文教學重復低效的開始。

教師設計預學單的最大問題在于理念的模糊。完成預學單應當是“先學”的開端，是為教學中的“合作共學”與“教師后教”服務的。預學單必須在課堂教學中發揮作用。若預學單內容千篇一律，課堂交流后能給學生的學習帶來多少收獲是不難想象的；若不交流預學成果，預學就喪失了它的意義。所以，教師必須搞清楚，到底為了什么設計預學單。

2.教學內容不明的問題

教學內容不明，直接導致預學內容不明，這就解釋了為什么導學單會長得千篇一律的問題—教師“什么都想教”，預學單上不就“什么都得有”了嗎？最受人們詬病的現象就是比喻句講的是從一年級到高中一直都在講的例子。上海師范大學王榮生教授說：“凡是高中教師在教的，初中教師都教過；凡是初中教師在教的，小學教師都教過。”同時他還說：“凡是小學教師教不會的，初中教師一定也教不會；凡是初中教師教不會的，高中教師一定也教不會。”這是小學語文知識不成體系，并且在課堂中長期泛濫的表現。

我們知道不同的文本擁有不同的個性。即便是同一類說明文，在具體教學中的側重點也不一定相同。所以教師在教學時要先搞清楚這一課到底“教什么”，要讓學生“學什么”，而后設計的預學單，才具有針對性和指導意義。

3.忽略學生主體的問題

很多教師在設計預學單時，千方百計地關照了文本的挖掘，關照了教學環節的推進，卻唯獨忽略了最重要的一個方面：學習的主人—學生。這樣設計的預學單，通常把學生當作一臺學習的機器，將整堂課幾乎所有的知識點全部鋪開，依次羅列，成為一本“習題集”，學生完成這些作業的同時，也成了被輸入了運行程序的機器。這樣做一方面會給學生的學習增加過多的負擔，另一方面大量的知識點會降低預學的效率，難以突出教學重難點。此外，教師設計的預學單往往會成為學生思維的枷鎖，教師的提問會對學生自主的質疑能力形成一定的抑制。

糾偏：抓住“關鍵知識”設計預學單

要解決以上三個預學單的設計問題，最行之有效的方法就是明確本課教學的“關鍵知識”。王榮生教授在《黃山奇松》的教學案例中說，這篇課文可以挖掘出一百多個教學點，教師要教的應該是這篇課文中最關鍵的知識點。

為什么要抓住關鍵知識？教育心理學認為：掌握知識和技能會使能力提高，也就是說語文知識是語文能力形成和語文素養發展的基礎，所以教師必須把握住教學的知識點。抓住語文的“關鍵知識”設計預學單，不僅更新了設計理念，明確了預學內容，突出了預學重點，而且能對學生這一學習主體的凸顯產生助力。下面分點對預學單中各類知識的設計展開說明。

1.字詞音形義知識

字詞疏通是預學的必要環節，這是毋庸置疑的。字詞預學的內容分為三部分：字音、字形、詞義。但是是否每個生字都必須要求學生反復預學呢？顯然不是。字詞音形義知識分為已知知識和未知知識兩種。按照“三個不教”的原則，即學生會的知識不教，學生自己能學會的知識不教，學生學了也學不會的不教。所以，原則上，未知的知識寫進預學單，已知的不必寫。

拿蘇教版五年級下冊《音樂之都維也納》一課為例，生字九個：卑、歐、涯、館、飾、坪、雅、巷、輝。字音方面，對于南方學生來說，“坪”的后鼻音需要重視；字形方面，“飾”的右半部分、“卑”的寫法、“巷”的下半部分，這三個字有練習書寫的必要，其余五個不提也罷。如“歐”字，倘若教師過分強調它的偏旁不能寫成“鳥”字旁，往后學生的錯誤率反而會增加，這在心理學上被稱為“近因效應”。詞義方面，本課中“搖籃”“摻和”要求重點理解，但是預學時學生不一定能對“摻和”一詞理解得足夠深入，只能通過查字典尋找到字面含義。這其實是一件好事。王榮生教授說：學生學習興趣的根源，來自于“發現—受阻—洞察—頓悟”的過程。這就是學生自學發現的過程，他們的錯誤反而會變成教學中最鮮活的資源。

2.文本內容知識

對于學生來說，每個文本的內容都是新的。它不像字詞，有的是認識的，有的是不認識的，文本內容的知識只有淺層知識和深層知識的區分。淺層知識就是學生自己易于學會的知識，深層知識就是學生不易學會的知識。一般來講劃分淺層知識和深層知識是沒有依據的，往往只能依靠教師對教材的透徹把握，以及對學生學情的主觀預判。

在預學單中對淺層知識的適當梳理是有必要的，它有助于學生整體把握課文內容和文章脈絡，但切記不宜過于刻板。例如，《音樂之都維也納》一課，預學時需要學生去了解課文是從哪幾個方面具體敘述維也納是“音樂之都”的，這么做可以為本課中心句教學的重點服務。但是若要像傳統教學那樣繼續深入，把“維也納為什么被稱為音樂之都”的具體理由一一找出來是完全沒有必要的，因為這個問題指向的還是文本內容的梳理。我們要問問自己，難道語文教學就是要學生去把邊邊角角的知識全都找一遍就完事了嗎？

所以，預學單的設計更要關注文本的深層知識，因為那是課文中學生難于理解和體會的地方，也就是文本的關鍵點。《音樂之都維也納》一課的關鍵點是什么？首先，學生對奧地利維也納的文化背景全然不知，對文本內容必定難于真正理解，這種深層知識，需要通過查找一定的資料來填補認知空白；其次，對音樂知識的缺乏也是理解的一大難題，如海頓、莫扎特、貝多芬、舒伯特、施特勞斯究竟有多著名，他們有哪些代表作，什么叫“華爾茲圓舞曲”，等等。如果這些都無法理解，很難說學生會真正感受到維也納音樂緣何“著名”，而這恰恰是課前預學可以解決的；最后，題目“音樂之都”中“都”字的內涵也是需要解釋的。當然，并不是所有的深層知識都要寫進預學單里，如對“都”字的理解，還是適宜在教學過程中進行講解。以上知識都是學生能學會的知識。

3.藝術手法知識

小學中最常出現的藝術手法知識有三類：寫作手法知識、修辭手法（說明方法）知識、表達手法知識。藝術手法的知識和字詞類似，分為已知知識和未知知識兩種。原則類似，未知的知識寫進預學單，已知的不必寫。

還是以《音樂之都維也納》為例。縱觀蘇教版五下全書，說明性課文篇目不少，有《神奇的克隆》《秦兵馬俑》等。而根據課后習題3的提示來看，《音樂之都維也納》這篇課文顯然對說明文語言的準確性的體會有更高的要求，因此預學單里必須對此有所凸顯，對其他說明文的文體知識可以適當淡化，做到張弛有度，重點突出。

4.自主發現的知識

“學貴有疑”，在預學單的最后，教師要留給學生一次自主思考和質疑的機會，提一個類似“讀完這篇課文，你有什么疑問”之類的開放性問題，這就是學生知識的盲區，是最具有個性的知識。但在實踐中我們卻發現學生不懂得該如何質疑，該關注什么，所謂的問很多都是“一通亂問”。有的孩子無能為力，為了完成任務，甚至把已知的內容假模假樣再問一問，養成敷衍了事的學習習慣，那樣就不好了。

為了讓學生學會質疑，教師必須對質疑的方法給予精確指導。質疑的方向很多，可以從字詞音義、句子理解、課文背景、寫作手法、命題理由、標點符號等許多方面進行提問。若在預學中發現學生的問題直接命中教學重難點，那么因勢利導展開教學，預學的價值就能得到更好的彰顯。

結論：讓關鍵知識成為課前預學的突破口

雖然“先學后教”的優點，已然得到小學語文界的廣泛認同，但是預學單設計理念模糊、教學內容不明、忽略學生主體的問題卻普遍存在，嚴重影響預學效果。教師在設計預學單時必須心存目標，做好充分的學情分析，瞄準學生“最近發展區”的起始點，抓住文本的“關鍵知識”，包括字詞音形義知識、文本內容知識、藝術手法知識、自主發現的知識等，盡量避免低效或無效的重復學習，讓學生能一課一得，學有所得。教師要讓語文的“關鍵知識”成為預學問題設計的抓手，成為學生鍛煉能力、提升素質的突破口。

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