文章不厭百回改

盧秀麗

【摘 要】目前，以教師為重心的作文評改方式是“高耗低效”。針對小學生習作現狀中最薄弱的修改環節，本文提出讓學生自改、互改、小組合作共改等做法，建立動態習作修改體系，讓習作修改成為習慣，使學生終生受益。

【關鍵詞】習作修改；授之以漁；取長補短；習慣養成

許多高年級的語文教師抱怨：“作文難改，費時，費力，費神。”傳統的作文教學都是圍繞“學生寫，教師改”的模式進行。教學中，評改作文成了語文教師的“專利”。教師花費大量的時間和精力，對學生的作文進行精批細改，這種由老師包辦，以教師為重心的作文評改方式是“高耗低效”。長期以往，學生逐漸形成一種依賴性，主體作用得不到發揮，嚴重挫傷了學生習作的積極性。

修改習作是學生習作的一個重要組成，而不是附加的任務。俗話說：“好文章是改回來的”。文成于改，常言道：“十分文章，三分寫作，七分修改。”《語文課程標準（2011年版）》在第三學段中提出：“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔。”在“習作實施建議”中再次強調：“重視引導學生在自我修改和互相修改的過程中提高寫作能力。”

那么，應如何循序漸進地訓練，讓學生學會修改作文呢？

一、精心扶，授之于漁

（一）示范引路

課堂上，教師可以選擇一篇帶有共性的“問題”作文公開批改。先把選文展示在屏幕上，再讓學生通過觀察，找出存在的問題，然后討論應如何修改，最后由老師運用恰當的修改符號，邊指導邊示范修改。這一環節應讓學生注意發現老師改了哪些地方？并想一想為什么要這樣改？

（二）教給方法

“授之以魚不如授之以漁”。教師是“撐船者”，不能代替學生“劃槳”，否則，學生永遠是乘客，是被動的學習者。教師作為課堂的主導，應該努力發揮自身的作用，正確地引領學生進行習作修改。在課堂巡視中，教師要針對學生習作中暴露的各種問題，提出明確、合理的修改建議，俗話說“賜予千金，不如教子一技”。教師指導學生修改作文時，要讓學生掌握四個要領：一讀，即通讀全文，發現問題。主要看內容是否符合題意，材料是否真實，條理是否清楚，詳略是否得當。二刪，刪去多余的字、詞、句和不必要的內容，使句子更加簡潔明了。這一環節，應逐句進行推敲，對每一個字、詞、每一句話甚至每個標點都要進行斟酌，發現問題，及時修改。三增，適當增加一些內容，如好詞佳句、運用修辭、引入經典名句等，使句子表達的更具體，文章的結構更完整。四調，把文中的一些段落順序或文章的詳略進行調整，使之讀起來更流暢。教師通過引導，讓學生自己去尋找途徑與方法，最后完成習作的修改。

教師與同學可以就同一篇習作商議修改方案，既要清楚指出修改方向，又不能直接告訴學生要改哪句，讓學生在老師的點撥下，自己去發現、去思考、去尋找解決問題的方法。

如老師出示了一篇作文《國慶之夜》片段：“國慶節夜晚，我和媽媽來到廣場上，廣場很熱鬧。焰火各種各樣，美麗極了！”通過討論、引導，有位同學把以上片斷改為：“國慶節夜晚，我和媽媽來到廣場上，廣場熱鬧非凡。“啊！放焰火了！”不知誰大聲喊道。我們抬頭仰望，剎那間，廣場上空百花齊放，有的像曇花一現，有的似銀花飛舞，有的宛如鋼花四濺，各式各樣五彩繽紛的焰火，放出了一個個靈動活躍的音符，構成了一幅幅美妙無比的畫。”很顯然，修改后的習作，文句優美、順暢多了。

二、大膽放，彰顯個性

（一）自讀自改，養成習慣

教師要講清“文成于改”的道理。通過講述中外著名文學家修改文章的故事，如老舍先生的創作經驗是“一定要再念再念”；托爾斯泰對《戰爭與和平》曾經進行了七次的修改。通過典型事例，給學生樹立榜樣，激發學生修改作文的興趣。要求學生在習作完成之后，一定要輕聲讀一讀自己的作文，讀著讀著就會發現不當之處。自改既是一種能力，也是一種習慣。葉圣陶先生曾明確指出：“評改的優先權應屬于作文的本人，所以，我想，作文教學要著重培養學生自改的能力。”習慣的養成在于長年累月的堅持不渝。這樣，豐富了學生的寫作經驗，讓學生能創造性的寫作，并學會“自己的習作自己修改”。養成自讀自改的習慣，將終生受用。

（二）同桌互改，取長補短

自評結束之后，同桌之間互相交換習作，進行互幫、互學，互評。在互評環節，有竊竊私語的溝通；有心平氣和的商量；還有臉紅耳赤的激烈爭論。大家都要經歷一個復雜而細致的思維過程，如遣詞造句是否準確，語言是否生動，結構是否安排得當，題目是否恰當……習作水平較差的同學，可以向習作水平較好的同學看齊，在“挑剔”中學到方法，得到提高；而習作水平較好的同學改到寫得不很成功的習作，也能當個“小老師”，認真地在文句邊上做好批注，鄭重地寫上自己的評語。在反復推敲、評改中，“讀者”與“作者”、學生與學生、教師與學生形成多維雙向的信息交流，每互改一次，都無異于一次觀摩和交流。學生在互評互改中，掌握了習作的方法，提高自身的思維能力，參與修改的全過程，并從中有所收獲。

（三）小組共改，集思廣益

葉圣陶先生曾說：“教師修改不如學生自己修改，學生個人修改不如共同修改。”小組共改，能給學生創造更多交流習作的機會。同時，轉換角色，使學生由被評價的客體變換為評價的主體。主人的身份使他們以飽滿的熱情投入到對他人習作的點評與修改中去。首先，注意各小組成員的搭配。可以將四至五位優、中、后進生協調搭配，當評價者與被評價者存在相對能力差異時，能力強者自然會在潛移默化中影響能力弱者，在互評互改中提高習作水平。其次，各組組長與老師一起商定本次習作評改的側重點。如審題立意、結構布局、語言表達、卷面、錯字、標點等方面制定詳細的標準。第三，為學生創造展示交流的平臺。以組為單位推選出一篇具有代表性的作文，大家集思廣益，提出修改意見，形成一致，合作評改。這一環節，教師應親臨學生的組上參與討論，認真傾聽他們的發言與爭辯，適時地把握學生之間互相傳遞的信息，為活動提供指導，調控整個小組活動的開展。各小組通過生生互評，讓每一個組員都參與其中，擴大了交流，溝通了信息，達到了取長補短、互相促進的效果。

三、讀中評，鑒賞提高

習作是每個孩子思想碰撞的火花，他們渴望自己的作品能得到大家的重視與喜愛。開展賞讀式評價，既能讓作品的作者收獲喜悅，調動其寫作興趣。又能把優秀習作呈現在所有的同學面前。邊讀邊評，邊讀邊賞，學生在欣賞的同時，教師點評精彩之處的寫作方法、技巧，從中學習這種技巧，來修改自己的習作。賞讀評價要兼顧到全班同學，優秀習作可以全篇出示，而“摘錄式”賞讀則適用于每位學生。如：尋找每位同學的“閃光點”，摘錄下來。可以是精彩的題目，生動的描寫；可以是一個準確的用詞，意味深長的結尾；也可以是寫作方法用的恰到好處的段落；還可以通過小作者繪聲繪色的朗讀，既給學生們提供了自己想像的空間，讓其在與大家共勉的同時體會“我也能行”的成功樂趣，又使全班同學在傾聽的過程中學會了欣賞，學會了借鑒，學會了表達。在欣賞、借鑒、評價中，提升習作水平。

實踐證明，只有通過長期不斷地訓練，老師不用終日埋在作文堆里，包辦學生的作文批改，才能逐漸從作文堆中解脫出來，輕松上陣。只有讓習作修改在多元、動態，立體的過程中，切實踐行“文章不厭百回改”，學生才能互相促進、互相提升，學生的寫作潛力也才能被發掘。

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（作者單位：福建省建寧縣教師進修學校）