混合學習環境下的 “國培計劃”“3+1+1”教師培訓模式研究
——基于項目驅動的專業化、精細化研究視角

劉沛林，申秀英，卜華白

（衡陽師范學院，湖南衡陽421002）

混合學習環境下的 “國培計劃”“3+1+1”教師培訓模式研究
——基于項目驅動的專業化、精細化研究視角

劉沛林，申秀英，卜華白

（衡陽師范學院，湖南衡陽421002）

在當今知識經濟和 “互聯網+”的經濟時代，知識更新和技術手段快速加快，在這樣一個特殊的時代，我國需要持續地培養大量的創業創新人才，需要持續不斷地提高教師能力與素質。文章基于項目驅動的專業化、精細化研究視角，提出了混合學習環境下的 “國培計劃”“3+1+1”教師培訓模式，從而為我國 “國培計劃”的有效實施提供了方法論。

項目驅動；混合學習環境；“國培計劃”；“3+1+1”教師培訓模式

0　引言

在當今知識經濟和“互聯網+”經濟的時代，知識更新和技術手段快速加快，在這樣一個特殊的時代，我國需要持續地培養大量的創業創新人才，需要持續不斷地提高教師能力與素質，因為教師的知識、觀念及其技能的補充與拓展，既關系到一線教師自身的能力和素質，也關系到中國教育的發展與繁榮，但目前教師培訓卻存在著培訓層次低、培訓需求的調查不足、培訓方式與內容問題突出、培訓理念落后和專業素質欠缺等問題［1］，“知識更新太快與教師教法變化太慢”是現在基礎教育最大的一對矛盾。在當今“互聯網+”經濟的大背景下，農村教師面臨如下四個專業發展問題：第一，缺失專業發展平臺，專業發展動力不足；第二，缺失信息技術應用能力，專業能力不足；第三，缺失專業引領，教育理論研究滯后；第四，優質學習資源缺失，教師專業知識水平低［2］。那么，在當今“互聯網+”的大背景下，如何創新農村教師培訓模式，提升農村教師培訓質量就是擺在我們面前急需解決的問題。我們課題組將基于項目驅動的專業化、精細化視角，研究混合學習環境下的“國培計劃”“3+1+1 教師培訓模式。

1　理論基礎與文獻綜述

查看相關的文獻資料可以發現，研究培訓模式的文獻很多，這些文獻都從不同的角度對培訓模式進行了廣泛的研究。如李源田，王正青［3］通過對教師培訓的調研，針對教師專業發展的實際情況和現有教師培訓存在的不足，提出了“四階段”教師培訓模式，即理論研修、影子研修、反思研修和實踐研修教師培訓模式。王道福，蔡其勇［4］提出了中小學教師培訓的“知識—能力—實踐—體驗”四要素培訓模式，該模式是一種基于問題、突出學術、注重實踐的教師培訓新模式，對于提升教師的能力和素質有較大的幫助。邵曉霞［5］提出了一種基于翻轉課堂“國培計劃”培訓模式，該模式主要依托現代信息技術，通過“準備階段”“理解階段”“應用階段”和“評價階段”四階段實現課堂的高效教學。王北生，任青華［6］認為“國培計劃”置換脫產研修培訓模式存在各階段培訓模式固定單一、階段與階段之間缺乏有機結合等問題，他們認為農村教師培訓模式應從“固校制”到“走校制”，從“頂崗置換”到“三角置換”，從“固定單一”到“多環組合”等方面進行全方位優化與創新，只有這樣才能提高教師培訓質量。宋海英，陳睿［7］認為，教師培訓應以教師需求為導向，要讓“土專家”唱主角，多用體驗式教學，針對這一要求，他們提出了“三段式”教師培訓模式。張雁［8］通過對幼兒骨干教師的主要工作內容和成長規律進行分析，建構了針對不同年齡段教師發展需求的教師分層培訓課程模式，這一培訓模式較好地解決了不同年齡段教師知識結構的差異問題，使得培訓的針對性加強。李念文［9］提出了“影子教師”研修培訓模式，該模式實際上是校本研修的一種延伸和創新，該模式能夠充分利用優質中小學校和名師課堂作為教師培訓資源，能讓“影子教師”置身于真實的教育情境中，在“聽中學”，在“做中學”，從而有利于形成一個較好的“教師學習和實踐活動”的共同體。但松?。?0］以重慶市“國培計劃”中小學教師遠程培訓為研究案例，總結并提煉出了一種中小學教師遠程混合培訓模式。李文昊［11］提出一種基于案例的學習支持框架——CBLSF，這個框架可為學習者創設以案例為中心的學習環境，在這一模式中，教師可以通過對案例的學習提升自身的能力。張思，劉清堂等［12］從提升教學效能感和教師實踐性知識的視角提出同儕互助教師混合式培訓模式，該模式為同類型教師研修活動的開展提供了方法借鑒。劉清堂，張思［13］基于混合學習理論構建了一種教師混合式培訓的主題研修模式，該模式縱向以教師研修主題為活動序列，橫向按構成主題研修活動成分構建，這種構建使要素之間形成了相應的層級關系，增加了主題研修活動設計的規范性和系統性，從而大大地提升了培訓的效果。楊卉，王陸，張敏霞［14］基于現代遠程教育理論和活動理論構建的教師網絡實踐共同體研修活動培訓模式，解決了教師網絡研修活動設計復雜、重用與共享難、實踐性弱等問題，極大地提高了教師培訓的效果。劉萱，王保華［15］借助于Moodle平臺，從協同學的視角，設計開發了由分析教師個體學習特征、確定協同培訓目標、協同培訓設計和多元培訓評價四部分組成的“國培計劃”中小學教師短期培訓的協同培訓模式。陳昌發，方維緒［16］探索和實踐了遠程培訓“混合模式”，認為該模式增強了遠程培訓的感染力和吸引力，培訓時空靈活，受訓人群廣，這種培訓模式在很大程度上提高了培訓教師學習的積極性和主動性?？v觀以上所有的教師培訓模式，他們或從教師培訓的過程，或從教師培訓的主體、手段等對教師培訓效果的提升進行了卓有成效的研究，但是，我們也可以看到，沒有文獻基于項目驅動，從“三線”（“混合市場線”、“混合教學線”和“混合服務線”）“一數據庫”“一平臺”對教師培訓進行研究的，本課題組將從這些方面對如何提升教師培訓質量進行探索。

2　模式構建

2.1項目驅動教師培訓模式與政府驅動教師培訓模式的比較

“項目”是現代管理學理論中的一個核心術語，但管理學派不同，對其的理解也不同。約翰·賓是著名項目管理學家，認為在規定的時間和預算的約束下，實現了預定質量水平意向的一次任務就是一個項目。有的管理學家認為，項目是指在一定時間約束下，為了實現組織或機構特定的目標而對組織或機構所擁有的各種資源所進行的組合，是一系列為了取得特定成果所進行的活動。美國項目管理學會認為，項目是組織或機構為了創造特定的產品（包括服務）所進行有時限的一項任務。盡管目前理論界和實業界對項目的定義沒有一個統一的界定，但只要是項目，就都具有如下四個明顯的特征：（1）目標的確定性；（2）一次性；（3）組織的臨時性和開放型；（4）獨特性。

依據項目的理解，項目驅動教師培訓模式可理解為以教師培訓項目為核心，以教師培訓效益為目標，以培訓學校招標競爭為手段，以政府部門、培訓機構和受訓對象之間協調為基礎，在一定的規定時間內所進行的教師培訓模式，這一模式的有效實施，需要政府職能觀念轉變，需要政府為各教師培訓主體（高校）提供公平競爭的環境和平臺。

政府驅動下的教師培訓模式是指以師范學院（或師范大學或具有師范專業的其他本科院校）為主體，按照課程標準和國家統一規劃的要求，有組織有計劃的多元化、多層次的教師培訓模式。由于該培訓模式是按政府指令驅動的，所以對受訓教師和培訓機構內在的需求差異關注度不高，使得受訓教師和培訓主體的培訓積極性都不高，教師培訓實效性也就受到了很大的影響，不僅如此，該培訓模式還會導致教師培訓機會、待遇等方面的不公平，如條件好的中小學教師不僅受訓機會多，培訓費用也大多由學校全部承擔，可能還會發給受訓教師各種培訓補貼，而對于許多農村中小學教師則很難享受這種待遇，從而會進一步擴大城鄉之間教育發展水平的差距。

從以上分析可以看到，項目驅動教師培訓模式與政府教師培訓模式的主要區別表現，就在于項目驅動教師培訓模式是以教師培訓項目的可行性論證為前提，并且在教師培訓過程中主要是根據教師培訓項目進展情況和教師培訓實施效果以及教師培訓需求情況來決定教師培訓的規模和方向，而很少采用行政性干預的手段，另外項目驅動教師培訓模式還高度關注教育公平的問題，如統籌贊助等渠道和培訓經費等。通過上面的比較分析可以看到，項目驅動教師培訓模式比政府驅動教師培訓模式更有利于我國教育發展戰略的實現。

2.2“國培計劃”“3+1+1”教師培訓模式構建

基于政府驅動的“國培計劃”教師培訓模式在日益成熟的市場經濟背景和“互聯網+”社會經濟時代有著特別明顯的培訓局限，而在混合學習環境下基于項目驅動的“國培計劃”教師模式確能有效地改善混合學習環境下基于政府驅動的“國培計劃”教師培訓模式的局限性，本課題組改變了傳統的“政府驅動視角”，而從基于“項目驅動”這一嶄新的視角，對混合學習環境下的“國培計劃”“3+1+ 1”教師培訓模式問題進行了研究，其研究思路如圖1。

2.2.1“國培計劃”“3+1+1”教師培訓模式的“3線”模塊

“國培計劃”“3+1+1”教師培訓模式的“3線”模塊，主要包括“混合市場線”、“混合教學線”和“混合服務線”。

（1）項目“混合市場線”

項目“混合市場線”由主管教育培訓機構（教育部、財政部、教育廳等）、培訓學校（想獲得培訓項目的所有學校）和受訓地區教育局和農村中小學（也包括受訓教師）及培訓專家講師團（包括外聘和內聘）等組成。由于該培訓模式是基于項目，所以，培訓學校必須通過競爭才能獲取，這樣，作為培訓學校就必須對教師培訓市場的現狀進行分析，如受訓教師的年齡、地域、教育水平等，同時，還必須對培訓主體市場的競爭狀況進行分析，如競爭對手的培訓優勢和劣勢在哪，自己的培訓優勢和劣勢又在哪，以及受訓地區教育局的教師派送狀況和培訓專家講師團的聘請等都需要認真分析，只有這樣才能獲取更多的教師培訓項目，才能更好地提高教師培訓質量。

圖1　研究思路圖

（2）項目“混合教學線”

項目“混合教學線”主要由授課專家、實踐教育培訓基地學校、培訓學校的培訓網絡站點等四部分混合互補而成。

“一線授課專家線”。一線授課專家主要進行相關學科前沿知識和理念的培訓，是一種直接的面對面的教學，他們能站在國際視野，為農村中小學教師傳授學科前沿知識和先進的教育教學理念。

“實踐教育培訓基地學校線”。該“線”主要是利用這些教學水平較高、教學設施較好的學校為教師相關培訓課程提供實踐場地，是“培訓種子教師”重要的培訓場地。

“網絡站點（如培訓教師網等）線”。該“線”提供一個“生-生”互學，“師-生”互學和“師-師”互學的一個交互式網絡學習平臺，也同時是“國培”“省培”教師培訓中“前移后拓”的重要手段與培訓途徑。

（3）項目“混合服務線”

項目“混合服務線”是指項目從獲取以后，為了做好教師培訓所進行的所有服務活動的總稱。具體而言，主要包括三個模塊即全過程教師培訓服務（培訓前的組織與關系協調服務、培訓時的現場管理服務、培訓后的跟蹤服務）、網絡平臺學習管理服務、基礎保障服務等。項目“混合服務線”為項目的有效實施提供了最基礎的保障作用，所有培訓主體與受訓教師都必須密切配合。

2.2.2“國培計劃”“3+1+1”教師培訓模式的“1數據庫+1平臺”模塊

（1）“資源數據庫”模塊

“資源數據庫”模塊主要包括視頻案例資源數據庫、培訓專家數據庫、優秀受訓教師數據庫及其他培訓資料數據庫。

視頻案例資源數據庫一方面可以為培訓教師提供不同類別的案例資源，另一方面，可以為案例的應用提供在線學習、上傳、評價、歸類、審核、修改、檢索、刪除、下載等多種服務支持功能以及動態案例的修改與更新。作為培訓教師，他們還可以通過案例資源庫自主學習、自我反思，還為可為培訓教師提供廣闊的共同研修、共同學習與共同交流的平臺和環境，支持培訓教師的非實時和實時的交流討論和評價。

培訓專家數據庫主要為培訓提供多組選擇專家，同時也可以為培訓專家提供一個交互平臺，而優秀受訓教師數據庫則可以為后續的培訓提供更多的案例和更多更好的后續培養。

其他培訓資料數據庫，如針對各學科的經典文獻、前沿理論及國際教育比較研究等等，這些資料主要用于拓展、深化教師的理論水平與素質，更好地滿足受訓教師個性化的需要。

（2）“教師培訓系統平臺”模塊

許多研究的結論顯示，基于互聯網的遠程教師培訓，因為其信息量大、交互性強、傳輸速度快等特點，受到了受訓教師的一致好評。該平臺模塊主要是要構建一個“混合學習”培訓環境。在實際的“國培計劃”培訓中，在這一平臺上，可以通過“學習活動”搭建“培訓老師”之間，“受訓學生”之間及“培訓老師”和“受訓學生”之間的互動混合學習環境，從而可以確保培訓效果。對于該平臺的開發，可以基于Dreamweaver+Jsp技術，開發教師培訓系統平臺和主要教育培訓的功能模塊，從而為教師培訓建構一個理想的教師學習和實踐活動共同體（這一共同體主要包括學科共同體、學段共同體、地緣共同體和目標共同體）。

對于這一平臺使用的原則，課題組認為至少遵循以下五個原則：（1）教師之間的“互動互助與知識共享”原則；（2）平臺的“全方位開放與眾人參與”原則；（3）討論問題觀點表達的“自主與民主”原則；（4）討論問題結果的“即時評價與自我評價”原則。（5）討論主題確定的“當前問題與教學情境”原則。

3　提升培訓模式績效的對策——以衡陽師范學院為例

“國培計劃”是一個多要素的系統工程，涉及到行政管理部門（教育部、財政部、教育廳、地方教育局）、培訓機構（各類高校）、培訓專家（包括中學一線優秀教師）、培訓管理人員、送培學校、參訓教師等，其執行和實施效果與各要素之間的支持和協作密不可分。為把“國培計劃”做專、做細、做實，衡陽師范學院成立了“國培計劃”工作領導小組，工作領導小組辦公室設在學校的繼續教育與培訓學院，領導小組下設培訓管理組、培訓專家組、后勤保障組，各組成員協調配合，按照“國培計劃”“3+1+1”教師培訓模式共同完成教師培訓工作。

在2009-2014年間，衡陽師范學院已經完成教育部示范性一線骨干教師、培訓者、校長助力工程項目5個，國培項目50個，省培項目19個，培訓了來自全國31個省（市）的優秀一線中小學、幼兒園教師、校長（園長）共10138人，具體情況如表1。

表1　2009-2014年衡陽師范學院培訓工作情況

在“國培計劃”的實踐中，衡陽師范學院做了許多有益的探索，如衡陽師范學院文學院朱迪光教授總結出了教師培訓的“三帶四步”模式，羅李平教授則提出了基于UGS協同培養數學教師的模式與策略等等，這些培訓體系、培訓理念都是基于項目驅動的專業化、精細化研究視角對培訓模式的具體應用，為混合學習環境下“國培計劃”“3+1+1”教師培訓模式的研究提供了有價值的實證基礎。由于衡陽師范學院自上而下的高度重視，國培、省培項目取得了系列成績，如2010年-2012年連續三年獲得湖南省國培計劃實施工作先進單位；2013年湖南省績效考評中我校小學語文置換、小學語文短期、幼兒骨干短期、初中數學置換分別獲得四個單項第一名；2014年湖南省績效考評中我校高中數學短期、初中數學置換、資深教師關愛項目、初中校長分別獲得四個單項第一名；2014年我校初中思想品德示范性項目在全國53個高校中名列第四名、思想品德類學科第一名等。同時，我們課題組研究發現，要保障“3+1+1”教師培訓模式有效運行，在培訓過程中還必須注意以下三個方面的工作：

第一，在“混合市場線”層面，做好“3個市場分析”，提升培訓項目的針對性、時效性及項目培訓能力

在“混合市場線”層面，必需好“參訓教師市場”、“培訓機構市場”和“培訓專家市場”三個市場分析：（1）在項目實施前，認真分析“參訓教師市場”，優化培訓內容，提升培訓的針對性、時效性；（2）在項目競標時，認真分析“培訓機構市場”，做到“知己知彼”，提升項目的獲取率，擴大項目培訓的規模效應；（3）項目專家選定時，認真分析“培訓專家市場”，在有限培訓資源的約束下，優化培訓專家團隊，提升自我項目培訓能力。

第二，在“混合教學線”層面，強化“3個有效結合”，提升培訓績效

（1）基于“數據庫+平臺”，強化“授課教師有效組織知識傳授”與“受訓教師自主學習”有效結合

培訓方法和培訓手段在很大的程度上影響著培訓的績效。在“混合學習”的環境下，培訓教師必須有效組織知識傳授，把自我角色從“扮演單一的知識傳授者”轉向“解決問題的指導者”和“教師自主學習的伙伴、合作者”。同時，在“混合學習”環境下，受訓教師的學習不受空間與時間的限制，他們可以依據自己方便的地點和時間進行學習，這就需要受訓教師有更好的自我學習支持能力，需要授課教師對受訓教師進行科學引導與科學管理，所以，本課題組認為，在“混合學習”環境下，培訓機構必須基于“數據庫+平臺”，強化“培訓教師有效組織知識傳授”與“培訓教師自主學習”有效結合，通過授課教師個人感染力創造群體學習氣氛，積極引導受訓教師自主學習，提高“國培計劃”教師的培訓績效。

（2）基于“數據庫+平臺”，強化“非正式學習渠道”與“正式學習渠道”有效結合

在“數據庫+平臺”的教師培訓模式下，基于平臺的網絡學習社群除了“正式學習渠道”外，還必須充分利用非正式學習渠道，如散步時受訓教師間的學習交流、網上閑聊及隨意間的某些資料閱讀等等，因為這些方式會在無意識的狀態下相互提供各自的教育教學經驗，從而將學習群體的行為內化到受訓教師自己的認知結構之中，使得受訓教師自己的認知能力被不斷優化與提升。因此，在“混合學習”環境下，基于“數據庫+平臺”，強化“非正式學習渠道”與“正式學習渠道”有效結合，充分利用非正式學習渠道，提高“國培計劃”教師的培訓績效。

（3）基于“數據庫+平臺”，強化“個人學習”與“群體學習”有效結合

在“數據庫+平臺”的教師培訓模式下，要提高培訓教師的學習積極性，必須注意運用科學的激勵與約束機制，不斷促進受訓教師之間相互激勵和相互督促，確保培訓績效的不斷提高。就課題組探索的“混合學習”環境下“國培計劃”教師培訓模式而言，其評價導向不是以往以促進受訓教師個人競爭為目的，而是通過目標激勵、發展激勵、經濟激勵、消極強化等方式，以鼓勵受訓教師在資源數據庫平臺上相互督促、相互激勵，使受訓教師的學習動機和學習態度都得到培養，使受訓教師的學習興趣得到激發，從而在一定程度上確保了受訓教師主動參與學習過程，使得受訓教師的“個人學習”與“群體學習”得到了有效結合，培訓績效也就隨之提高。

第三，在“混合服務線”層面，強化“3個有序保障”，確保培訓高效完成

教育培訓項目就其本質而言屬于服務項目，所以其服務質量和服務水平的高低就直接決定了其培訓績效的高低，因此，為了提高教師培訓的績效水平，培訓機構在“混合服務線”層面，就必須強化“3個有序保障”，即（1）高素質的培訓過程管理保障。要實現這一保障，必須要有一個高素質的投身培訓事業管理團隊；（2）運行良好的平臺服務管理保障。平臺是培訓者和受訓者交流的主要場地，其管理水平直接決定了其交流質量和培訓質量；（3）高質高效的后勤基礎服務保障。如食堂服務、醫療服務等，這些服務一旦出了問題，有效的教師培訓便失去了基礎。

總之，在當今知識經濟和“互聯網經濟+”的時代，知識更新和技術手段快速加快，在這樣一個特殊的時代，需要持續不斷地提高教師能力與素質，為此，我們必須不斷創新教師培訓模式，提升教師培訓質量，實現我國教育發展戰略。

［1］王建，馮靜.教師培訓管理者培訓需求的調查分析與培訓建議：以某“國培計劃”管理者班為例［J］.成人教育，2014 （7）：（93-95）.

［2］丁蕊，馮憲彬，李紅.農村教師專業發展研究：基于網絡信息技術的視角［J］.教育探索，2015（5）：（141-143）.

［3］李源田，王正青.“四階段”教師培訓模式設計與實踐：以重慶市組織實施“國培計劃”為例［J］.中國教育學刊，2012（1）：（71-75）.

［4］王道福，蔡其勇.“國培計劃”教師培訓“知識—能力—實踐—體驗”模式建構［J］.課程·教材·教法，2013（7）：（116-121）.

［5］邵曉霞.基于翻轉課堂的“國培計劃”培訓模式探究--以天水師院“國培計劃”中西部農村英語骨干教師培訓項目為例［J］.中小學教師培訓，2014（8）：（20-24）.

［6］王北生，任青華.“國培計劃”教師培訓模式的優化及創新［J］.中國教育學刊，2014（9）：（91-93）.

［7］宋海英，陳睿.關于提高農村教師培訓實效性的思考：以吉林省實施“國培計劃”為例［J］.教育探索.2015（6）：（127-129）.

［8］張雁.農村幼兒園教師分層培訓課程模式的建構：以“國培計劃”山西省農村幼兒園骨干教師培訓為例［J］.教育理論與實踐，2015（2）：（35-37）.

［9］李念文.“影子教師”研修模式的探究與實踐：以“國培計劃”-湖北省農村骨干教師跟崗學習項目為例［J］.湖北第二師范學院學報，2011（10）：（106-108）.

［10］但松健.中小學教師遠程混合培訓模式的建構與實踐：重慶市“國培計劃”中小學教師遠程培訓案例剖析［J］.重慶教育學院學報，2012，25（3）：（43-45）.

［11］李文昊.面向教師專業發展的案例學習支持框架［D］.南京：南京師范大學，2006.

［12］張思，劉清堂，熊久明，等.教師混合式培訓中的同儕互助模式與支持策略研究［J］.電化教育研究，2015（6）：（107-113）.

［13］劉清堂，張思.教師混合式培訓中主題研修活動設計模型研究［J］.中國電化教育，2015（1）：（111-117）.

［14］楊卉，王陸，張敏霞.教師網絡實踐共同體研修活動設計模型研究［J］.現代遠程教育研究2012（2）：（44-49）.

［15］劉萱，王保華.Moodle平臺下“國培計劃”協同培訓模式探索［J］.教育與職業，2011（29）：（190-191）.

［16］陳昌發.“國培計劃”置換脫產研修有效課程模式探索：重慶市“國培計劃”置換脫產研修的時間與創新［J］.中國教育學刊，2014（10）：79-82.

On“National Training Plan”and“3+1+1”Teacher Training Mode under Environment of Blended Learning——Based on perspective of project-driven professional and fine research

LIU Pei-lin，SHEN Xiu-yin，BU Hua-bai
（Hengyang Normal University，Hengyang Hunan 421002，China）

In today＇s knowledge-based economy and the“Internet+”economic times，the knowledge was updated and technical means was accelerated quickly.In such a special time，China needs to train continually a large number of enterprising innovative talent，we need to continually improve the capacity and quality of teachers.The articles，based on project-driven professional and fine research，has proposed“national training plan”and“3+1+1”teacher training mode，so as to provide an effective implementation methodology for the“national training plan”of our country.

project-driven；blended learning environment；“national training plan”；“3+1+1”teacher training model

G451

A

1673-0313（2015）06-0146-06

2015-10-10

2013年湖南省“十二五”時期中小學繼續教育研究課題“湖南省“國培計劃”教師培訓模式及其實踐研究——基于項目專業化、精細化的研究視角”；湖南省普通高等學校教學改革項目“成人教育中農村中小學校長培養模式創新研究”（湘教通［2013］223號第345項）

劉沛林（1963-），男，湖南漢壽人，教授，從事教師教育、人居環境等方面的研究。