英語教學設計的新視角

蔣朝

《英語教學設計實踐篇》作為教學設計實踐方面的教材，與以往教材最大的不同在于其對“教學理念”的強調，以及把教學理念與教學內容合二為一的概念。本文以其中三篇教學設計為例，每個教學設計都有一個教學理念貫穿始終，而且教學理念與教學內容有機結合。

作者根據《辭海》《漢語大詞典》和《互動百科》對理念的界定，把理念界定為“人們在實踐中所要實現的目標和所歸納總結出來的思想、觀念、概念和法則”。教學理念即“人們在教學實踐中所要實現的目標和所歸納總結出來的思想、觀念、概念和法則”。作者還將教學理念劃分為三個層次：宏觀教學理念、中觀教學理念和微觀教學理念。該書中的教學設計都基于微觀教學理念，即貫穿一節課或一個單元教學的理念。筆者分別挑選一篇小學、初中和高中課文的教學設計詳細述之。

一 案例分析

案例1 Skill-based Instructional Design of Asking the Way with a Focus on Speaking

該教學設計選用的是牛津小學英語六年級下冊第三單元的課文Asking the Way。這篇課文的主要教學內容是“問路”和“指路”的表達。“培養語言技能”作為教學理念，是貫穿整個教學設計的線索。設計者旨在通過以看促說、以聽促說、以讀促說和以演促說來培養學生的口語技能。

教師以朋友Amy初次來到常州導入，引出“問路”這一話題后，通過觀看視頻讓學生了解如何用英語表達路標，為后面對“指路”的學習奠定基礎。以看促說共分三個步驟：第一遍觀看視頻，要求學生對表示路標的詞和短語有大致了解;第二遍觀看視頻時，要求學生進行復述;最后請學生給視頻配音。以聽促說部分主要結合“問路”這一教學內容。在聽完第一遍，學生了解文章大意之后，老師請學生留意文中有關“問路”的表達，隨后進行復述以及聯想，聯想四年級時所學的其他“問路”的方法。以讀促說部分則將重點放在如何“指路”上。盡管文章篇幅不長，但老師并沒有要求學生一口氣讀完，而是分成兩個部分：首先是對近地點的描述，然后再是對遠地點的描述。由于“指路”較“問路”而言句式更復雜，因此閱讀比聽力更便于學生掌握教學內容。學生在閱讀過程中可以適當調整閱讀速度，必要的時候可以回看前面的內容，而隨堂聽力不能顧及學生的個體需要。有效的課堂除了要有老師的指導性教學，也少不了學生的體驗性參與。在以演促說環節，老師首先邀請學生扮演課文中的角色，再鼓勵學生自己編寫對話并將對話內容演繹出來。在表演過程中，學生進一步鞏固“指路”和“問路”的表達。鑒于課堂時間有限，老師不能給予每個學生開口表達的機會，因此老師以編寫對話作為家庭作業，以便學生對所學知識進行課后鞏固。

該教學過程每個步驟的目標都是對口語技能的訓練，體現了整個設計“培養語言技能”的教學理念，保證了教學設計的整體性和系統性。“問路”和“指路”是現實生活中常見的交際內容，往往通過人與人之間的口頭交流實現，因此這兩個主要教學內容恰到好處地與教學理念相結合，避免了教學理念和教學內容的脫節。該教學設計的另一大亮點在于學生參與，復述、配音、角色扮演等極大地提高了學生的參與度。此外，老師鼓勵學生進行知識的聯想。任何一門學科的學習從縱向上看都不是孤立的，前后知識的聯系與對比能讓學生更快捷、更高效地習得新知識。

但筆者就這一教學設計仍有幾點建議。首先，設計者可以優化教學資源與教學內容的配合。以看促說部分使用的視頻是一位工人對他上班路上路標的介紹，不存在“問路”與“指路”之說。如果該視頻只涉及到了“指路”的表達方法，那么將其置于對“問路”的介紹之前有失偏頗。而將其放在以讀促說之前，可以更好地為接下來“指路”的學習鋪墊。如果設計者堅持將以看促說放在第一步，不妨選擇另一個“問路”和“指路”兼有的視頻，讓學生在學習課文之前對這一話題有初步的了解。再者，為了進一步增強教學設計的連貫性，筆者建議課后作業也要加強對口語技能的訓練。比如，要求學生在完成對話編寫后進行排練，老師在下節課抽出時間讓學生表演以激發他們的積極性。

案例2 Inquiry-based Instructional Design of Murder in Valley Town

這是一篇基于“研究性教學”的教學設計。Murder in Valley Town選自牛津初中英語九年級上冊第六單元。文章介紹了發生在山谷鎮的謀殺案，從警方介入后對現場證據的勘察，到受害人身份的核實，再到嫌疑人信息的介紹等。整個教學設計模仿偵探破案的過程——發現問題，提出假設，收集證據，分析證據，得出結論。在學習課文內容的過程中，學生的探究學習能力得到提升。

在導入環節，老師用電影《神探夏洛克》的片段引起學生對偵探工作的好奇，使他們積極參與破案過程。第二步，老師提出幾個關于受害者和嫌疑人以及謀殺案發生時間、地點的問題，通過設置懸念引導他們通讀文章，了解有關案件的基本要素。第三步，提出謀殺案發生原因的假設。老師要求學生閱讀相關段落找到文中給出的假設，并結合自己的想象，猜想其他可能的原因。第四步，搜集信息驗證猜測是否成立，包括受害者的死因、有無掙扎痕跡，人們最后一次看到受害者以及發現尸體的時間地點，嫌疑人外貌特征以及何時出現在案發現場附近。第五步，老師要求學生閱讀課文中有關犯罪現場、受害者和嫌疑犯的細節，分別對搜集的證據進行分析。第六步，根據對掌握信息的分析，得出結論：由于證據不足，對嫌疑人的指控不成立。最后，老師布置學生課后寫一篇作文，猜想這起謀殺案的結局。

該教學設計基于“研究性教學”這一理念，破案過程環環緊扣，也與文章中的描寫順序基本一致，沒有遺漏文中任何有價值的信息。整堂課老師采用問題教學法和任務型教學法，通過設置問題和分配任務指導學生在閱讀過程中重視細節，學會分析細節，因此學生質疑、思考、討論和下結論的探究能力得到了提升。此外，老師注重教學的開放性，鼓勵學生憑借自己的想象力進行猜測，敢于在課堂上發表自己的見解。比如，猜想兇殺案發生的原因和案件的結局。而且，多媒體等教學資源的運用，尤其是警笛聲和案發現場的圖片等營造了破案氛圍，使得課堂生動形象，激發了學生的學習興趣。endprint

案例3 Theme-based Instructional Design of Population Mobility

Population Mobility是牛津高中英語模塊十第二單元的課文。這是一篇基于“主題”的教學設計，其“主題”為“人口遷移”。教學過程中的每個步驟，從介紹不同類型的人口遷移到分析人口遷移的原因及結果，都緊扣“人口遷移”這個“主題”。

第一步，老師通過幾個問題讓學生意識到地區人口遷移的現象并讓他們猜想人們遷移的目的。隨后老師引入對人口遷移的分類：地區人口遷移、國內人口遷移、國際人口遷移和星際人口遷移。第二、第三步，老師分別將教學重心放在國內人口遷移和國際人口遷移上。在第二步中，老師要求學生細讀A部分全文，即國內人口遷移，查找文中年長的美國人與年輕的美國人的個人信息以及他們的遷移信息。老師提醒學生對文中信息要學會取舍，把重點放在相關信息上。第三步，介紹國際人口遷移及其原因。學生先略讀對該段有大致了解，再細讀尋找原因。第四步，老師要求學生結合前面三個步驟回答問題：為什么人們選擇遷移？經過小組討論，大家踴躍發言，最終得出結論：人們遷移是為了更好地生活。也正是人口遷移使世界變成現在的樣子。最后，家庭作業是寫一篇關于星際人口遷移的作文，這是對學生是否掌握本課主題的檢驗，也鼓勵學生借助網絡資源并發揮想象力。

在這個教學設計中，“人口遷移”這個“主題”貫穿了所有的教學內容。老師在教學過程中并沒有死搬教條，把教學局限于這篇課文，而是引導學生結合本單元“任務”部分的文章進行閱讀，愈加體現了老師的教學理念是“人口遷移”這個“主題”，而非純粹的課文講解。課后作業也圍繞“主題”，而且更進一步，做到了源于課本，又高于課本。隨著科技的不斷進步，這樣的作業也具有與時俱進的特點，能激發學生對作業的興趣，提高作業質量。互聯網也能在一定程度上拓寬學生的知識面，開闊他們的眼界，讓他們學習的步伐不止于課堂。

二 教學設計的預設性與課堂的生成性

教學是有目的、有計劃的一系列行為，精心的教學設計體現了教師對專業品質的追求。但是，教學設計只是教學實踐的第一步，并不是取得理想教學效果的保證。這是由課堂的動態生成性決定的。所謂課堂動態生成即教學活動中突發的、偶然的、隨機的現象和時機，它是教師在教學設計時不可預知的。一個活生生的課堂中存在著很多不可控因素，導致教師在教學實踐中或多或少會背離原來的教學設計。這種著名教育學家張文質先生所稱的“迷人的不可知性”，使得教學效果因無法預設的意外而精彩。

那么教師應該如何處理教學設計與課堂動態生成的關系呢？首先，精心的教學預設是有效生成的前提，教師要保證一節課的教學目標、教學內容、教學策略和教學流程基本不變。同時要意識到課堂的復雜性，不斷積累經驗，憑借教學智慧機智地處理課堂教學中的生成性事件。這就要求教師從傳統的“事先預設”中走出來，走向“動態生成”，賦予課堂更多的開放性、動態性、創造性和挑戰性。此外，教師要根據學生的需要和實際情況發揮主觀能動性，隨時調整教學過程。這也要求教師在進行教學設計時不能把教學內容定得太窄、太死，而應留足夠的靈活調整的空間。

教學活動好比一場足球賽，教學預設即踢球規則。正如一場球賽精彩與否取決于運動員的臨場發揮，一堂課的效果好壞取決于教師在課堂上的靈活應變。教學設計“無用論”和“萬能論”的觀點都是不可取的。因此，在實際教學活動中，教師要用預設促進生成，又要超越教學預設，對待教學設計要“進得去，出得來”。

參考文獻

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教研，2006（6）：41-42.

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[3]周維杰.英語教學設計實踐篇[M].上海： 上海譯文出版社，2014.endprint