建構主義理論在教學應用中存在的問題探析

◆張文君 韓猛 王媛珺

作者：張文君、王媛珺，內蒙古師范大學傳媒學院在讀碩士，研究方向教學設計與績效研究（010000）；韓猛，呼倫貝爾學院教授，研究方向教學設計與績效研究（021008）。

1 建構主義理論概述

建構主義是認知心理學派中的一個分支，該理論的一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。圖式是認知結構的起點和核心，也是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發展的實質，認知發展是受三個基本過程影響的：同化、順化和平衡[1]。瑞士著名心理學家皮亞杰最早提出建構主義理論學說。他指出，兒童對外部世界的認識，是在不斷與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起的，久而久之，才使自身認知結構得到發展。他強調，學習是一種不斷建構、不斷積累的動態過程，學習中的社會性以及學習的非結構性和具體情境性是其關鍵因素。

在皮亞杰的影響下，建構主義理論研究者又提出情境教學和合作學習等教學組織模式，他們希望能夠通過合作學習和交互式教學，從而實現在師生以及教學材料在學習中的相互作用。這些想法和做法，對當下的新課程教學改革有一定的啟發和影響。總之，在建構主義理論的影響下已經形成一套行之有效的認知學習理論，并在此基礎上能夠創設理想、高效的學習環境，能夠促進學生的自主建構活動。

皮亞杰之后，科恩伯格、維果茨基、維特洛克等人又從認知結構的性質、發展條件、人類社會環境對心理發展的影響以及個體的自身主動性在建構認知結構過程中的重要作用等方面做了不少研究，發展和豐富了建構主義理論[2]。

2 建構主義理論在教育教學應用過程中存在的不足

建構主義是建立在對認識論的批判和繼承之上的，在20世紀80年代開始受到中國教育界特別是教育技術領域的關注，但是在教育實踐過程中，由于某些教育者對建構主義的認識不夠全面，導致將建構主義理論應用于教育教學中時存在令人困惑的地方。目前對建構主義理論在教學實踐中存在的不足認識主要表現在以下幾個方面。

教師以及知識傳遞的作用被忽視 “知識并不都是由認知主體被動地接受而來，而更多地是由認知主體主動建構而成。”就這一主張來說，建構主義強調的是認知主體自我學習的主動性，認為沒有經過學習者自身的主動建構，知識是不可能由他人傳遞給認知主體的。然而，廣大教育者基于對這一理論內涵的理解，認為建構主義教育思想的核心是“以學生為中心”，學生是自己的知識的建構者[3]。據此，很多教育者片面地接受并應用建構主義的指導思想于教育教學中，過分強調學生在學習過程中的主動建構，從而忽視教師在課堂教學過程中的輔助作用。

事實上，“傳遞知識”是人類繁衍的本能行為，權威的干預和協調是必要的。學生學習的基本特點之一就是以間接經驗的學習為主，陳述性知識主要是靠接受來獲得的。對學生而言，經驗本身是不夠的，需要教師提供必要的提示，包括語言的提示、動作的提示等，這樣的課堂教學遵循教育規律，也適應學生思維的發展，有利于課堂教學的順利實施[4]。所以，將“教師主導”和“學生主體”相結合的教學模式運用到教育教學實踐中，在良好的課堂氛圍中，學生輕松掌握知識，教師愉快授課。

過分重視意義建構 建構主義理論將“意義建構”作為學習過程的最終也是最難達到的目標，因此，教育者非常重視意義建構在教學過程的作用。個體的知識建構過程是伴隨著一定的主觀性的，經對話、協作或者發表并接受批評等形式使個體知識潛在的主觀性得到客觀化的解決，從而降低知識落入個體主觀范疇的幾率。人們的知識有其發展、演化的特點，并非是固定不變的[5]。人的思維是解釋事物的一種工具，而這些解釋則構成認知個體不同的知識庫。每個人的知識是基于自身建構而來，卻并非是最終真理，因此，知識是在學習的過程中變化與演進過來的，當學生自我建構出現偏離的時候，教師如何能夠及時發現并對其進行指導，使學習者修正自我的建構，最終進行正確的知識建構，才是課堂教學所發揮的作用。如果教師不能及時發現并修正學生錯誤的建構，讓學生在偏差的道路上越走越遠，最終可能將錯誤的知識進行識記并應用于學習過程中或者現實生活中。

此外，建構主義理論影響下的教學中還有一個矛盾，即學習時間有限與知識無限之間的矛盾。如果單純地任由學習者自主學習建構知識，課上的那幾十分鐘是否充足？學習者是否可以在規定的時間自我建構出正確的知識，不至于出現盲目、低效的學習？教育者在教學過程中應用建構主義理論時，一定要特別關注這些問題。

過度使用建構主義理論，不利于常識性知識和實際知識內容的學習 建構主義理論認為學習是學習者在新、舊經驗的相互作用下，通過學習者的自我建構形成、豐富和發展自身的認知結構的過程。但是，這一觀點在倡導意義建構的同時忽略了外部技能的訓練和間接經驗的學習重要性。

首先，不是任何性質的知識都能通過意義建構的方式習得，外部技能的訓練就只能通過熟能生巧的方式獲得知識（如體育運動）。

其次，也不是每類知識都可以通過意義建構獲取，死亡、災難等這類知識是不可能創設情境的，只能通過間接經驗去學習。如果教師要求學習者在沒有到達一定的學習程度而進行建構，這樣的做法對學生而言就是一種無形的壓力，在實踐中亦會陷入無尺度的虛無主義，走向另一個極端。

因此，要充分認識到建構主義理論的局限性。建構主義是否適用于任何學科、任何知識、任何年齡階段的學生，這些都值得教育者思考[6]。

強調創設情境的重要性，導致重理論輕實踐 建構主義者認為，知識是在具體情境下和可感知的活動中形成的。與傳統教學相比，突出了創設情境的重要性。因此，基于建構主義的觀點，研究者提出可以指導教學設計、適應教學環境設計的新的方法與原則。隨著新課程改革的到來，理論指導思想日益完善，但是教育教學實踐的“真正”改革卻沒有完全實現。課堂講授主要還是借助計算機講解演示來輔助進行，即使是像現代教育技術、信息技術、計算機基礎等課程中，媒體的使用也基本是用于支持教師講授、學生被動接受的教師中心模式，而很少開展一些以學生為中心的教學活動。理論的指導存在，卻沒有真正做到理論與實踐相結合，更沒有落實到具體的教學實踐中[7]。

3 啟示

綜上應該看到，盡管建構主義在今天如此盛行，但其理論上和實踐上都還存在值得思考的問題。如按照建構主義觀，應該有與建構主義的學習和教學相適應的一套詳盡的評價體系，但是目前的建構主義評價方法過于相對個性化，沒有具體的標準，實際容易造成無標準評價[8]。事實上將建構主義理論應用于實踐中時，建構主義是無所不能的，是可以應用于所有教學實踐活動中的嗎？學習者對知識意義的建構有沒有無法完成的時候？如果有，該怎樣繼續？最后，教學情境的設計能否保證意義的建構，這不僅需要教育者精心、合理的設計，而且物質條件的配備齊全也是很重要的。這些問題都急需進一步探討研究。而且，在當前理論融合、課程整合的趨勢下，理應借鑒他人思想對建構主義的不同側面做進一步深化研究[9]。■

[1]施良方.學習論[M].北京:人民教育出版社,2001:168.

[2]譚頂良,王華容.建構主義學習理論的困惑[J].南京師范大學報:社會科學版,2005(11).

[3]陳琦,張建偉.建構主義學習觀要義評析[J].華東師范大學學報:教育科學版,1998(1).

[4]胡凡剛.建構主義理論及對教育的啟示[J].當代教育論壇,2003(4).

[5]彭紅衛,蔣京川.對建構主義學習理論及其教育意義的反思[J].教育探索,2004(5):71.

[6]張桂春.建構主義教學思想的再構[J].教育科學,2004(6):25-26.

[7]何克抗.對美國“建構主義教學：成功還是失敗”大辯論的述評[J].電化教育研究,2010(10):17．

[8]康誠.建構主義學習理論及其在教學中的局限性[J].黑龍江教育學院學報,2006(5):103.

[9]陳琦,劉儒德.當代教育心理學[M].北京:北京師范大學出版社,1997.