讓學生動起來，讓課堂活起來

陳德銀

摘 要：以生動的課堂實例、教學片段，用“三個堅持”讓學生動起來，讓課堂活起來，以此詮釋新課改下語文教學的理念。

關鍵詞：學生動；課堂活；新課改理念

語文新課程標準提出積極倡導自主、合作、探究的學習方式，讓學生的語文素養得到全面發展。即學生占主體地位，教師起主導作用，學生成為學習的主人。為了實現這一新課程標準，我積極地投入新課程改革之中，認真學習鉆研。通過這幾年的改革、實踐、嘗試，我體會最深的一點就是：“三個堅持”讓學生動起來，讓課堂活起來。

一、為了讓學生能“動”起來，讓課堂活起來，堅持課堂“沒有學生的自學就不新授”

在以往的教學中，老師在前臺講，學生被動地接受，學生的思維、行為完全都控制在教師手中，久而久之，學生的思維都被老師禁錮死了，這是老師在動，而學生卻是被動。現在要想讓學生成為學習的主人，成為學習的主體，只有在課堂上讓學生動起來，而且這個動，是學生先動，教師后動，這樣學生的學習才能變被動為主動，學生的學習才能有效且是高效。

新課程改革后，我轉變了以往的教學模式，轉變了課堂教學結構。其課堂主線是：學生自學—學生做題（在習題的引導下自學課文，在自學中做完習題）—學生小組討論—學生講題—學生小組再討論、反饋補救。就是說在課堂教學中，教師只起引導作用。學生占主體地位，課堂上大部分時間由學生動，讓學生成為學習的主人。

例如，在教學《陳情表》時，我先讓學生根據課文注釋自學，由學生自己疏通文意；然后再讓學生做題，做題是將原文印在卷子上，將重點的字加上點由學生解釋，以檢查學生自學的效果；接著分組討論，找出哪些地方說明作者對祖母的孝情，作者對祖母的孝情為什么能感動人。為了進一步激發學生的好奇心和求知欲，要求學生走進圖書館或上網查有關資料，找一找中國古代或現代還有哪些以孝感人的故事。每個學生都都積極地去做了，并且做得非常認真，接著就用一堂課來讓學生交流有關以孝感人的故事，并談談對孝的看法。學生交流的內容豐富多彩，對孝的看法也是豐富多彩。我又趁熱打鐵，讓學生立即把這些孝情故事和孝的看法整理出來，寫一篇以“說孝”為題的論文。真是水到渠成，一篇800字左右的論文就這樣誕生了。這次作文每個學生都寫得很好，不但語句通順且內容充實。

同樣的文言文改變了課堂教學模式，改變了課堂結構，即需要學生掌握的知識變成若干問題，先讓學生自學，自己去解決問題，自己不能解決的問題再由小組討論解決，最后由老師指導解決疑難問題。這樣整個課堂先讓學生動起來，讓整個課堂活起來，充分發揮了學生的主體性，學生不但輕松掌握了課文中的文言知識，還輕松地寫好了作文。真可謂教師教得輕松，學生學得輕松。

二、為了讓學生能“動”起來，讓課堂活起來，堅持課堂“沒有學生的獨立思考就不交流”

學生交流的目的是為了對某個問題達成共識，解決這個問題。如果學生在交流之前，沒有學生獨立思考要解決的問題，交流時就不充分，心中無話可說，也就不能達成解決問題的共識，最終不能解決問題。因此，學生帶著問題自學，自學后必須讓學生獨立地思考，這個問題你是怎樣想的，應該怎樣去回答，或是從哪些方面來答，要讓每個學生有一個思維的過程，然后才讓學生討論，學生交流，最后形成共識，并解決問題。

比如，在教學《項鏈》時，鑒賞人物瑪蒂爾德，提出了幾個問題：（1）對瑪蒂爾德追求奢華生活，夢想擠入上流社會，到底應該怎么看？（2）你對瑪蒂爾德到底持什么態度？是批判，還是贊揚？（3）瑪蒂爾德有沒有值得我們學習的地方？（4）暢想：假如項鏈沒有丟掉，或者丟了以后立即得知項鏈是假的，瑪蒂爾德的結局將會怎樣？我就要求學生首先獨立思考，或是將思考的答案寫在本子上。思考完后才讓學生討論交流。

這些問題本身就能激發起學生的興趣，學生也就積極地思考或是積極地在本子上寫。有了這個思考的過程，學生討論交流起來就相當的充分，也有話可說。于是學生在討論交流時就非常的熱烈，甚至出現學生之間爭論不休的局面。當然討論、爭論的答案也是多種多樣：有的說，瑪蒂爾德是個愛虛榮的女人，有的說瑪蒂爾德是個誠實守信的女人，有的說瑪蒂爾德是勤勞、儉樸的女人，還有的說瑪蒂爾德是個對愛情忠貞的女人等，當然暢想瑪爾德的結局就更是豐富多彩了。

總之，在課堂上堅持沒有學生的獨立思考就不交流，那么學生的活動空間反而更廣闊，思維能力反而更強，學生能自由地表達自己的見解，學生的知識學到了，想象力也培養了，創新的精神也就培養了。

三、為了讓學生動起來，讓課堂活起來，堅持課堂“沒有發現學生問題就不點撥”

課堂上老師要善于發現學生存在的問題，然后適時點撥，學生才能領悟，也才能最終解決問題。否則，老師怎么去引導學生呢？

比如，我在復習作文專題中的“話題作文的審題”時，首先讓學生自己思考下面的一個作文：唐朝的劉禹錫寫過一首《昏鏡詞》詩。詩的小引說：一位制鏡的工匠在店鋪里擺了十面銅鏡花水月求售，其中只有一面磨制得清晰光亮，其余九面都昏暗模糊。有人不解地問：為什么鏡的昏明如此懸殊？工匠解釋說：并不是不能把所有的鏡子都磨制得一樣光亮，問題是買鏡子的人十中有九喜歡昏鏡而不喜歡明鏡，因為清晰光亮的鏡子能照見無論多么細小的瑕疵，絕大多數人用這樣的鏡子會感到不自在。

劉禹錫所說的鏡似乎不是單指用來照臉面、照身影的日常用具。小至單個的人、一個家庭，大到一個民族、一個國家，乃至整個人類，都離不開“鏡”。“鏡”也無處不在，有明鏡，也有昏鏡。

制鏡、售鏡自有目的，買鏡、用鏡大有講究。請就“買鏡”這個話題寫一篇文章要求學生看材料后，邊思考邊在作文紙上寫出自己的構思，這個話題作文你擬的主題是什么，想寫哪方面的內容等。學生構思完后，我檢查學生寫在紙上的構思及主題，發現很大一部分學生都偏題了，沒有結合材料來思考，也沒有明白材料中“昏鏡”“明鏡”的比喻義。結果發現學生還是對話題作文的審題上出現了問題。

于是進行點撥，讓學生從以下幾個方面入手來審題：（1）材料中的人物映射生活中的什么人、什么事？（2）材料的主題是什么？（3）這則材料想表現什么？贊成什么？反對什么？（4）話題與材料是怎樣的關系？（5）話題涉及哪些內容？涉及哪些關系？（6）在生活中、學習中、歷史中有無類似的事例？點撥后再讓學生重新構思，重新擬主題，并讓學生交流討論。這次學生就動了起來，討論交流也就很積極熱烈了：有的從“昏鏡”的比喻義來寫，為何人們都買了“昏鏡”，那是人們不愿看到自己的缺點；有的聯系生活中的“昏鏡”現象，反映了“昏鏡”給人們帶來的危害；有的從揭露現象，是為了根治，即要根治“昏鏡”現象，就要用“明鏡”來治療等。

因此，教師發現學生的問題非常重要，如果每堂課都及時發現學生存在的問題，老師適時地點撥，學生的思路就大大打開，學生的思維也就隨之活躍起來，那么通過自己的思考，小組交流討論，學生存在的問題就會解決了。

總之，新課程下的課堂教學，應是通過師生互動、學生之間的互動，共同發展的課堂，也就是說課堂上讓學生動起來，讓課堂活起來，這既注重了知識的生成過程，又注重了學生的情感體驗和能力的培養。以學生的發展為中心，以提高學生的全面發展為宗旨，這才是課改的最終目標。

參考文獻：

朱杭寧.優化學生的學習方式：倡導自主、合作、探究性學習.考試周刊，2011.

編輯 馬燕萍