『單元教學法』在語文教學中的具體運用

王志紅 沈秋華

一、“單元教學法”的概念和特點

關于“單元教學”在語文教學中具體的定義，雷秋山老師在《新教材的單元教學》一文中作了比較具體的介紹。

“單元教學，簡言之，就是以單元為教學單位的一種整體教學。具體而言，單元教學就是按照不同的文體形式，以文章的內容、或以文章的結構、或以文章的表現手法等特點為基礎，根據人們一般的認識規律，由淺入深，由簡單到復雜地劃分出不同的層次，然后按照每個層次的要求組合文章，這就是一個個的單元；再以每個單元為一個教學單位，以文章的共同特點為出發點，分別提出每個單元的教學要求，協調聽說讀寫四種能力培養關系，利用三類課文，采用訓練途徑，完成既定任務的一種整體教學模式。”

從這段雷老師對“單元教學”的概述中可以看出這種教學方式的基本特點。“單元教學”是一種整體教學，它依據某一種分類標準而劃出層次來組合文章，形成單元。根據“單元教學”的特點，可以看出在新課標“遵循共同基礎與多樣選擇相統一的原則，構建開放、有序的語文課程”這一理念指導下，對語文教學中已經形成固有的文本分析模式套路，“單元教學法”給出了一種新的文本研習模式。即需要學會根據文本的個性，巧選教學素材，巧組教學單元，甚至打散原文前后的順序，抓住專題的核心，突出重點；在聽說讀寫的過程中，學生的情感被激活，主動去辨別和分析不僅是文本內部，而且跨越文本，建構起文本與文本的視野融合，真正帶出語文的氣韻和旋律，讓學生在學習中得到熏陶，提高閱讀、分析和鑒賞能力。

二、“單元教學法”的具體運用——以“此情可待成追憶”專題為例

語文教材的單元編排采用了類聚的單元組合原則，同一單元內或單元之間文章歸類就依循這個原則，而“單元教學”理想狀態的發揮是在具體的教學中，可以根據教學需要而定出主題，然后進行自由組合，達到一種縱橫捭闔而又圓融無礙的境地。然而，基于教材編排文章體例的有限性、收入文章的數目以及教育工作者的能力和時間等等現實的限制，這種完全理想化的狀態一時還不能實現；但是，從具體的可操作性上，“單元教學法”有著很大的發展活力和彈性空間。本文以“此情可待成追憶”專題中的課文為例進行“單元教學法”的嘗試。

“單元教學”既是一種教學方法，又可以說是一種教學思想。在這種思想指導下，我們就可以在以單元為一個系統的域內，進行文本的比較對參性閱讀和學習研究。一旦面臨著以單元為基礎的學習范圍，不同文本之間的異同便需要進行一些辨別。這就使得閱讀進入文本與文本之間，以及跨文本間的閱讀比較視野。而比較本身就可以跨越到方方面面，比如涉及題材、體裁、立意、人物、結構、風格、語言、表達方式、寫作技巧等等，我們都可以逐一進行比較。

因此，從不同的方式入手，便有不同的比較分類和視角。例如：從內容著眼，可分為單項比較和綜合比較；從所選的材料著眼，可分為同體比較和異體比較；從所選的材料的寫作時間著眼，可分為橫向比較和縱向比較。

如果從比較的范圍來看，有單元與單元之間的比較，單元內的比較，練習的比較，題材的比較，文體的比較等等。這就使得一種無限可能的多樣性和課程在固定時間內的統一性產生一種對立，因此，這里就存在一種教學的中心和尺度的問題。這就要求我們在認真備課中，去體會教學大綱的教學重點和難點，從而提出一個討論和比較的中心線索。

在語文單元教學中，首先，需要確認對問題的比較是一種求同比較還是求異比較。其次，根據不同的教學和題材的具體情況，可以突出某些方面的比較點。結合“此情可待成追憶”專題，在進行單元教學中，可以總結出以下幾個比較方向。

1.語文基礎知識點的串通比較分析。可以是具體語言環境中的字、詞的歸納總結，可以是通過句子的異同比較分析其句法現象等等。找出該單元的共同的語文現象，進行比較分析，總結歸納。

2.文章寫作特色的比較分析。可以是某一寫作特點的比較分析，也可以是對寫作特點的整體比較分析。比如《陳情表》《項脊軒志》都是文言文，都表達了感人的親情。但是《陳情表》是對上陳情，有一個特定的交際環境，文中作者著力描畫自己與祖母相依為命的苦情，被征召后的左右為難、忠孝難以兼顧的兩難，打消對方猜疑心理。其中情感表達的層次性、曲折性以及分寸感的把握十分到位。《項脊軒志》平靜地描述了記憶中和三位親人的細節，不經意間流露感情。巨大的情感波瀾藏在文中今昔對比中。

3.教材單元內部篇與篇之間的整體比較。教材編寫者將同一主題的課文編在同一個單元，它們在內容、形式、寫作特色等方面都有可比性，通過求同比異，進行整體的比較分析，這樣既省時，又加深理解，從而提高教學效率。

具體到“此情可待成追憶”專題中，這一專題重點在“情”字上，揭示本專題的基本內涵就是感受、認識、理解人類所具有的豐富多樣的情感世界。這里有令人難忘的親情，有刻骨銘心的愛情，還有溫馨動人的友情，展示了人的情感領域的豐富。這個專題分三個板塊：“如泣如訴”“執子之手”“舊日時光”，分別對應著親情、愛情、友情。第一板塊選了《陳情表》《項脊軒志》，第二板塊選了《長亭送別》《羅密歐與朱麗葉（節選）》，第三板塊選了《舊日時光》《箭與歌》《別離》。

在教學實踐中，首先，從文章的選輯來看，可以說照顧到了古今中外的文章，既有中國古代的作品也有西方的文章；其次，從體裁上也盡可能的多樣，從文言到白話，從散文到戲劇、詩歌等等。那么，通過選出的這些文章，我們可以先從整體上來做一個比較，同時從這些比較得出的答案中去總結某種規律或提出某些看法，這樣可以形成一種學習的互動。

我們先用求同的思維找出一些相似點。

1.都是表達一種感人至深的、豐富高尚的感情。

2.都是被歷代記憶與傳誦的出自名家的成熟作品。

3.都是通過內容和體裁的恰切，來使表達的情感得到回旋和深化。

再用求異思維比較不同點，見下表。

以上只是為了比較而列的一個表格，其目的是通過這種異同的比較，從對比中讓學生們認識到生命中“情”的多樣性與動人性；也可以讓學生們體悟到情的表達有很多方式，那種詠唱式的詩歌式的感天動地的愛情、離別之情固然讓人感慨無限，而看似平淡的語言卻也可以蘊含洋溢出無窮的深情感言。在經過這一輪的異同比較之后，我們可以借此對學生進行深一步的啟發，提出相應的思考問題。

（1）這種情在每篇文章中是如何發生與展開的。這其實涉及讓學生去思考和不同的人事相聯系而產生的情以及產生情的歷史時空環境。

（2）如何恰當地表達這幾種情。這涉及讓學生去思考如何在生活中去體驗、珍惜、升華回應這一情感，這是語文教學中潛移默化的一種情感教育。

（3）是否可以自己回去找出一些抒發感情的文章，在題材上、流派上或表達風格上與這些有區別并具有代表性的。

（4）人類的情感還有哪些，在這些情感中，為什么單單這樣的情感在文學作品中被吟詠得最多，甚而有人認為情是文學永恒的話題，如何看待這一問題。

經過這種細致的閱讀和對比，學生理解了單元內課文的某種共性，就可以集中落實教學目標，豐富和完善自己的知識結構。在一個知識系統下對文章及知識點進行鑒別、分類，使之系統化、條理化。從而，導向對文章的差異化的對比理解和接受，使得理解的廣度和深度得到拓展。在這一過程中，學生運用知識，發現和解決問題的能力也隨之得到相應的訓練。

本文嘗試以“此情可待成追憶”專題為例來對“單元教學”的方法所具有的整體性、層序性、比較性、自學性的特點和優勢進行展示。“單元教學”已成為語文教學改革中一種可以使用的方法。實踐證明，如果運用得當，那它將會在提倡教育的多樣性和靈活性中，為教育者和學習者提供一種互動和創造性的空間和平臺。

作者簡介：王志紅，江蘇省蘇州市望亭中學高中語文教師，教育碩士，中學一級教師；沈秋華，江蘇省蘇州市望亭中學高中語文主管，中學高級教師。