教育的人本屬性

呂渭源

之所以提出教育屬性，是為了叩問、思考“教育不出人才”“教育一片亂象”“課業負擔過重”“教育不是教育，是反教育”等現象。教育問題歸根結底是教育屬性問題，教育偏離屬性，猶如歌聲離譜變調。筆者贊成“教育回歸”的提法，先“入道”，然后前行。

教育屬性如此重要，卻沒有得到教育一線應有的關注，提到教育就談“教育科學”。教育不是完全意義上的科學，而是人文社會學。教育是人的教育，人的獨特性、不穩定性，決定了人的教育是極其復雜的特殊范疇。

歷史證明，真理在轉換思維向度中前進，事物在批判中發展，知識分子的任務不是維護、解釋既定的真理、政策，而是批判，正本清源。鄙人學教育、教教育（心理學、教育學），最后批判教育，前后60余載，是個地道的教師、教育理論工作者。人到暮年，除愧疚外，還想把對教育的心里話講出來，或許有一點用處。

教育的普遍性、永恒性

教育是個普遍的、永恒的范疇。普遍，凡是有人的地方都有教育；永恒，和人類共存亡。教育是人生存發展所必需的實踐活動，本質是育人——人的發展、提升。

勞動創造人、創造教育。人在現存的社會，要生存發展就必須進行生產勞動，就必須學習勞動的知識、技能，在勞動中學習、傳遞知識與技能就是教育。原始社會生產水平很低，教育在勞動中進行。生產有了剩余，出現閑暇時間、閑暇人，便產生了專門的教育機關、教師和學生。

隨著社會的發展，教育的理念、內容、方法等不斷更新，但教育普遍、永恒的屬性沒有變。

由此推理：其一，教育是屬于全人類的共同財富。知識、智慧是人類共同積累的財富，教育應為人類服務，為人類共享。北歐教育發達國家，中小學課本中出現最多的概念是“人類”。

其二，教育沒有國界、是共通的。教育是共同實踐、積累，有普世性，教育沒有國界、民族之分，互通互補，并行不悖。

開天辟地不存在國家、民族，更沒有階級，人從動物中解放出來，成為超越動物的“另類”動物——人類。人有區別于禽獸的人性，他們會思考，有情感，有共同的生活方式、思維方式。全球化時代，教育應回歸本來的、也是“全新”的人類共同的價值取向，基于人類的共同利益、共同需求、共同思想，集聚各國、各族政治、經濟、文化的優長，在一個更高的平臺上重建“全球性教育”。

《中國教育報》刊文《教育邁進“大都會時刻”》認為，國際大都市理應匯聚并培育擁有世界主義博大情懷的21世紀公民。潘基文兩年前于紐約聯合國總部啟動的“教育第一”全球行動中強調培養全球公民。2014年9月1日一所名叫“智慧女神”的美國大學以2.8%的錄取率迎來首屆學生：來自14個國家的32名學生，包括7名中國學生。該校的驚人之舉是，學生4年的學習在7個城市進行，第一年在總部舊金山，其余三個學年在布宜諾斯艾利斯、柏林、孟買、香港、倫敦和紐約。其辦學目標是培養有影響力的世界公民。

普世性是教育的主流意識。教育的相互學習、借鑒是人類發展、進化最寶貴的資源、捷徑。普世性不排斥差異性，如文化差異以及教育對象、教育形式的差異。差異是共通基礎上的差異，它可以豐富共通性。過分夸大教育的差異會導致教育的異化、越軌，是有害的。

其三，教育不是上層建筑，不隨著政治經濟的變化而變化?？鬃拥膯l式、蘇格拉底的“產婆術”、維果茨基的最近發展區學說等，千百年不變。教育是人的教育，核心是人，如果講服務是為人類服務，講統帥是人本思想，講靈魂是人的發展。

教育的自然性、漸進性

自然性。教育是自然的一部分，必須遵守自然的規律。教育之父夸美紐斯在第一本教育專著《大教學論》中，提出教育的全能法則——自然適應性法則——作為書的主線貫穿始終，認為教育如順水推舟，依水性而宛然，如蠶出繭，自然成蛾。

人的生長發育有自然性。自然性即天然、天性，只能敬畏、不能改變！大禹治水妙在因勢利導，教師是農夫不是園丁，教育順應人自然（自由）發展之天性，而不是限制。

北京師范大學陳會昌教授主持一項持續19年的研究，跟蹤208個普通孩子從兩歲開始的社會行為和家庭教養方式，結果證實，每個孩子身上都有自然賦予的自控力和主動性“兩顆種子”，孩子成長最理想的狀態是兩個種子都飽滿、得到和諧平衡的發展。

“每個學生心中都有兩顆種子，第一顆種子的核心品質是自我控制力，是控制自己，按外界環境提出的要求，學習社會期望的知識、技能，完成成人要求的任務的能力；第二顆種子的核心成分是主動性和創造性，是出于個人內在的興趣、動機和愿望，自發地做自己喜歡做的事情的能力?！?/p>

“兩顆種子”成長的情況不同所導致的結果不同：第一個事實是，國內外心理研究發現，中國人和猶太人的智商是世界各民族中最高的，中國中小學生的學習成績是世界上最好的；第二個事實是，自1901年到現在，獲諾貝爾獎的科學家，猶太人數是華人的四十多倍，在歐美各國的著名大學中猶太裔著名教授大大多于華裔。陳教授說，“對中國孩子來說，第一顆種子生長的土壤比較肥沃，第二顆種子生長的土壤比較貧瘠?！敝袊藙撛炝Φ停皇侵巧痰?、不聰明，而是沒有適合的創造環境。

教育的效應是尊重自然，不是顛覆自然。

古諺“江山易改，稟性難移”。神經科學已證實，早期情感發育不良——“孤兒院現象”——會直接損害大腦的正常發育，使其結構異常，造成無法逆轉的病理性改變。很多人成年以后的情感和心理問題，往往可能追溯到童年時期的情感和安全方面的欠缺。

在這方面，羅馬尼亞曾犯過一個致命的錯誤：二戰后羅馬尼亞人口銳減，政府規定每個育齡婦女至少要生四個孩子并可以送到政府出資的國家教養院集體撫養，先后有6萬名嬰兒一出生就被送進教養院批量撫養。這些孩子后來幾乎都出現行為異常，大多數智力低下，情感發育不良，不會和人交流，無法形成對話、討論，常常獨立坐在角落，不停地前后搖晃或不斷重復某種刻板行為，對陌生人既沒有恐懼感，也沒有溝通能力。這種情況，稱之為孤兒院現象。

漸進性。漸進是遵循自然順序前進，不能揠苗助長。心理學確認，兒童身心發展有其自然規律，教育必須遵守這些規律；現代科學提出“鏡像神經元原理”，揭示大自然在人的生命中設置了一個內在的學習進化機器。因此，順應自然、順應天性是教育的鐵律。

漸進是演化、不是慢進，是遵循自然規律“慢中求快”。如果將“漸進”和“速度”、“效率”放在一起同時思考，漸進是“最佳速度”“最高效率”。

實踐是檢驗真理的標準，違者必受到歷史的懲罰。前蘇聯五六十年代贊科夫提出教育“高速度”“高難度”，我國1958年“大躍進”提出“教育革命”，非常年代的“開門辦學”……都以失敗告終。

對當前的教育“跨躍式發展”“高效課堂”等，筆者認為，應理解為“教育概念”，即循序漸進就是最快速度、最高效率；不能理解為經濟學概念，講經濟發展的“快速度”“高效率”。就整體而言，教育是日復一日、年復一年穩定常規的實踐活動，不能搞騎馬式的沖鋒、競爭式的對抗。

教育理念、教育目標、教育方針、校訓、教風學風寫滿墻，是形式主義，檢查、評比、報表、競賽滿天飛，是對常規教學的沖擊。上世紀二十年代我國著名教育家夏丏尊批判當時的學校，只重視外在的制度、方法改變，不重視人的培養，他形象地比喻，只關注掘的池是方形的、圓形的等一些“改革”，不關注池中的水——人的教育，沒有教育之池，外形再美也是虛的。當今的一些改革、“標準化建設”等，是否仍是夏老批評的重視“掘池”，不重視“水”呢？

教育的人本性、差異性

人本性。人本的“本”，原意是指草、樹的根、干，順理而言，“人的根本就是人本身”（馬克思）。人本思想，人是根本、核心；人本教育以人的身心需求為本，實現自身的提升、完善、美化，除此是末，是第二位的。

身體需求即生理發展。生理發展有其自身的順序，應順應其天性，給予適度營養、鍛煉。心理學研究發現人有三種基本需要：情感需求，人是情感動物，需要友誼、愛情；求知需求，人是思維動物，對事物好奇、有求知的欲望；創造需求，人是創造性動物，在適應環境、改變環境中創造自己。

教育不是工具，應回歸教育經典本質。然而，教育在實踐中慢慢被異化，離“人本”越來越遠。其一，不應該、也不必要再制定“根本”之外的教育目的，人本、人自身就是目的。美國人本教育家杜威是教育“無目的論”的鼻祖。理性思之，“人本教育”和“目的教育”是質的不同的兩個范疇，前者是人“自身”，后者是人“之外”。其實，發達國家重視教育理念，他們一般不提或淡化“目的”。

其二，教育是育人，不為功利。應試教育、就業教育是疏離人本思想的功利教育?！奥殬I教育”“技能訓練”“專業設置”等，和人本教育有關，但它不是人的本身。為滿足人的好奇、欲望、興趣等，以人的發展為宗旨的“職業教育”接近人本。如果以市場等的需要為宗旨，是社會對人、對教育的壓迫。人的需求和市場需求完美的結合是社會高度發展的理想。

其三，課標、教材、專業設置等，應根據人的需求，甚至由學生自己設定，而非市場等。

差異性。差異性（個體性）是人本思想的深化、具體化。人的差異決定教育的差異、人的獨一無二決定教育個別獨特，是教育天經地義的公理，馬克思說“教育的實質不平等”。不同的人給予同樣的教育是人本（人性）的判離，是不公平的。差異是絕對的，差異教育是真正合理、公平的教育。

英國的夏山學校是英國教育家尼爾及其夫人創辦的一所革新式學校，格言是“讓學校適應學生，而不是讓學生適應學校”，被譽為“最富人性的快樂學?！保闪恕艾F代教育史上最著名學校之一”。尼爾主張，學生的本性是善良的，而且聰明、實際，應以他們的興趣、方式進行學習，想成為學者的去做學者，適合當清道夫的去做清道夫，“與其培育不情愿的學者，不如培育樂意的清道夫”。

美國的深泉學院是美國電力大亨盧恩·盧修斯·納恩1917年創辦的。坐落在加利福尼亞洲與世隔絕的死亡谷，每年招10名學生，學制兩年，理念是孤獨、強制，校訓是勞動、學術、自治。學校管理異常嚴格，未經允許不能離校，嚴禁接觸煙酒，學生一邊進行每周30個小時的勞動，一邊進行超強的學術訓練，同時參與學校的一切管理。就因這樣的“另類教育”，深泉學院成了“牛?！?，被哈佛等一流大學看重，其畢業生可以輕松走進頂尖大學繼續深造。

人的多質、個別性決定教育的創新、獨特性。教育是個“特殊概念”，應該進行“特殊思維”，允許獨特。實踐證明，好的方法可以達到好的效果，“壞”的方法也可以達到好的效果；好事可以贊許、獎賞，犯了錯誤、做了壞事也可以褒獎、“請吃茶”（馬卡璉珂教育藝術）。方法本身是中性的，它的意義是震撼心靈、點燃情感、激活思想。教育的真諦是教師人品的高境界——對學生的大愛、尊重、包容！

教育的主體性、興趣性

主體性?！敖虒W，教學生學”，學生是學習、發展、創造的主體。

其一，學生是學習主體。真正的學習是個體行為，核心是獨立思考。《禮記·中庸》有全面的詮釋：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！闭嬷斫獾闹R——是學生學會的，不是教會的?！敖逃瓷L”，生長是個體對食物咀嚼、消化、吸收、回味的結果，學習也是個體以已知為前提，通過對新知識的鑒別、比較、反思、琢磨，鑲嵌在習得知識（結構）之中，將新知識內化為個體的血肉，成為大腦中可以自由出入、任意提取的知識。誠然，獲得真知是個體行為，有不可替代性。

其二，學生是發展主體。康德把教育的內涵定位為“價值”，價值是不能灌輸的，只能由個體在自我建構中獲得。人發展、形成的核心是人自身的活動，人在實踐活動過程中改變自己、創造自己。通俗地講，人在騎自行車中學會騎自行車、在寫字中學會寫字、在思考中學會思考……也就是說，騎自行車、寫字、思考等，不是教會的，是個體活動的結果。教學中的教、討論、互助等，它們只是學生學習的條件、外因。

其三，學生是創造主體。創造是智慧的極致，是主體精神、人本教育的最高境界。

心理學按創造的層次，將創造分為類創造（再創造）和真創造（原創），中小學的創造主要是前者，是個超越過程，主要是自我超越，由超越自我到超越同伴、教師，由類創造到真創造。創造力發展是個性的體現，所以，培養創造力的教學是教師引領學生發展個性、找到真實自我的過程。

創造力是與生俱來的、可以培養的，創造教育的實質是解放人。善于提問是擁有創造力的表現，四歲小孩每天可以提100個問題，隨著年齡的增長，知道的越來越多，按理不知道的（問題）也應該越來越多，然而，問題卻越來越少！是當今學校教育扼制、削弱了創造力：

創造力在游戲、玩耍的活動中發展。有意義的游戲、玩耍融好奇、興趣、探索、冒險于一體，是學習、創造性活動，當今學校教育不讓游戲、玩耍，為了“安全”，用各種清規戒律限制活動；

創造（當今創造）發生在不同學科的交叉處。當今基礎教育知識箱格化，大學教育知識過于專業化；

創造是方法的突破。當今教育強調知識、淡化方法，在方法教育中強調邏輯思維、淡化非邏輯思維，忽視或不研究情感思維、模糊思維；

創造是身心能量總和的體現。興趣、自信、信仰、拼搏等是成功的內在動力、決定因素，當今教育重視智力因素，認為智力由基因決定，“天才罕見”，輕視非智力因素；

創造是“第一次”，打破定式。當今教育迷信權威、經典名言，倡導聽話、服從，用“標準答案”“正確思路”等束縛學生；

創造需要試錯、冒險。沒有試錯、風險就沒有創造，當今教育懼怕錯誤，躲避風險；

創造教育的主體是學生。教育的意旨是培養學生的創造力，教師主導的實質是調動學生學習的主動性、積極性、創造性，當今教育一味按教師的知識結構設計教學，學生在教師的牽引下學習；

創造（尤其重大創造）需要群體智慧，是互動、互補、合作的活動。當今教育鼓勵個體排他性競爭，進行考試（應試）、排名；

創造是個性、長項的凸現。當今教育仍以班級（大班額）為主，進行拉平的教學；

創造注重開放，需要海闊天空的想像力，需要行萬里路，到社會、到大自然中去！當今教育把學生拴在學校里，捆在課堂上。

培養創造力的教學必須是真實的教學，當前有些教學不真實，是假課，尤其是公開課，像儀仗隊整齊劃一，齊刷刷地舉手，齊刷刷地回答，齊刷刷地鼓掌……儀仗隊是表演給貴賓看的，教育教學面對的是千姿百態的真實學生，他們有各自的個性、思維方式，課堂上有舉手的、有答錯的、有在思考的，還有的是處于過渡的、模糊的狀態……這才是真課、真教學。

真課的真意是挑戰學生的真思維。筆者十分欣賞法國最偉大的作家之一伏爾泰的一句話：“我可以不同意你的觀點，但我愿用生命悍衛你發表觀點的權利?！泵缘恼媪x是要容忍不同的聲音，激勵“班門弄斧”“奇談怪論”，甚或“胡說八道”，只有這樣學生的真思想才能展示出來，靈感火花才能閃現。批判意識、創造精神、獨立人格等是在拒絕聽話、模仿、從眾中發展的，是找到他（她）自己。

興趣性。興趣是主體思想的體現。沒有自主就沒有真正的學習，沒有興趣就沒有真正的自主，實然，興趣是主體思想內在的元素，是真學習的原動力。

興趣是教育的屬性：好奇、探索、自我實現是人的天性；蘇格拉底說，“知識即美德”，知識本身是一種美，有巨大的魅力。教學是知識傳授活動，是快樂的途徑。之所以有的學生對學習沒有興趣，是因為教學背離了自身屬性。

德國啟蒙運動者萊辛說，“對真理的追求比對真理的占有更重要?！庇信d趣就不感到有負擔，是最佳減負增質的學習；有興趣就有主動性，是最大限度挖掘潛能的學習；有興趣可以看到別人看不到的東西，是發現式學習……科學史證實，科學家成功史就是一部興趣史，大師、大家、諾貝爾獎得主是好奇、興趣、癡迷使然。

教育的意義是引領學生找到自己的興趣。在此需要提及的是，不少發達國家，如美國，他們是“通才教育”或“全面教育”（不是“全面發展”），內容廣泛、覆蓋面大，意在擴大視野，提供尋找、發現興趣的可能性。學生涉獵廣博，但一般學科他們只要求及格就可以了，有興趣的學科，小學生可以達到初中水平，初中生可以達到高中水平，高中生可以達到大學本科、甚至研究生水平，為興趣的充分發展、為潛能的開發奠定了堅實的基礎。反思，我國教育最大的悲劇是學生沒有找到自己的興趣。

我國自古有“苦學”（“學海無涯苦作舟”）和“樂學”（“好之者不如樂之者”）之爭。苦與樂是一個事物的兩個方面，隨看問題的視角不同，在一定條件下向自己的反面轉化。筆者從自己讀書的經歷、體驗講，學習有苦有樂，苦中有樂，苦的真意是樂，樂是終極、本質，是讀書最完美的境界。

（作者單位：湖北大學教育學院）

（責任編輯 林云志）