走出詩(shī)歌知識(shí)教學(xué)的怪圈

游小燕

每年觀(guān)摩古詩(shī)鑒賞課，筆者都能聽(tīng)到授課教師在課堂結(jié)束之前強(qiáng)調(diào)一些程式化的話(huà)語(yǔ)“這首詩(shī)主要講了什么內(nèi)容，詩(shī)人抒發(fā)了怎樣的情感？”并且一直把這個(gè)作為課堂教學(xué)以及課后背誦記憶的重點(diǎn)內(nèi)容。從實(shí)際調(diào)研的情況來(lái)看，這種教學(xué)存有不少隱憂(yōu)。

首先，從教學(xué)的源頭以及教學(xué)的縱向序列來(lái)看，詩(shī)歌教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)文教師們一直孜孜于古詩(shī)內(nèi)容和情感的強(qiáng)化教學(xué)。從考試情況來(lái)看，這樣的教學(xué)是有效的。但是從詩(shī)歌教學(xué)的長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，從培養(yǎng)學(xué)生鑒賞詩(shī)歌的能力來(lái)看，這種有效性又是非常有限的。我們不能僅僅滿(mǎn)足于對(duì)這些詩(shī)歌知識(shí)的“承受”。

另外，實(shí)際教學(xué)中，不少教師根本就沒(méi)有以學(xué)生在詩(shī)歌鑒賞方面的知能基礎(chǔ)為出發(fā)點(diǎn)，開(kāi)展系列化古詩(shī)教學(xué)及研究工作。于是，大量立足教材譯注的細(xì)節(jié)性詩(shī)歌內(nèi)容理解成為課堂教學(xué)的主體，詩(shī)歌鑒賞之“主”被“賓”所奪。這種缺少學(xué)生主體主動(dòng)、有效參與的教學(xué)必然為學(xué)生所抵觸或反抗，這樣的課堂也必然了無(wú)生機(jī)，高效益也自然無(wú)從說(shuō)起。

那么，怎樣才能脫離這個(gè)怪圈呢？下面，筆者以《木蘭詩(shī)》教學(xué)為例，談?wù)勛约涸诮虒W(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和反思方面的做法。

一、通盤(pán)設(shè)計(jì)，追求真實(shí)效益

教學(xué)設(shè)計(jì)是整個(gè)教學(xué)流程的靈魂，這個(gè)設(shè)計(jì)科學(xué)化程度的高低直接影響著教學(xué)效益的優(yōu)劣。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)的重中之重，必須合理，契合學(xué)生知能發(fā)展的基礎(chǔ)和可能提升的高度。為此，在《木蘭詩(shī)》教學(xué)之前，教者需要對(duì)本班學(xué)生的古詩(shī)鑒賞基礎(chǔ)有個(gè)精準(zhǔn)的認(rèn)知。筆者以為，就這篇詩(shī)歌而言，完全可以將其中內(nèi)含的各種敘事元素作為賞鑒重點(diǎn)。這首詩(shī)屬于一篇敘事長(zhǎng)詩(shī)，記敘類(lèi)文章的寫(xiě)作可以從中汲取很多“營(yíng)養(yǎng)”。文中對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的直接描寫(xiě)語(yǔ)句較少，更多的是側(cè)面描寫(xiě)，例如寫(xiě)木蘭到集市去采購(gòu)物資，就起到了側(cè)面烘托戰(zhàn)事緊急之功效。這種手法理應(yīng)是學(xué)生賞鑒的重點(diǎn)，而且需要通過(guò)課堂或課后訓(xùn)練以及多元點(diǎn)評(píng)的方式，使其成為習(xí)得的能力。只有經(jīng)過(guò)由單純知識(shí)類(lèi)識(shí)記向能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，課堂教學(xué)效益的提升才成為可能。因而，教學(xué)設(shè)計(jì)之時(shí)，這些都要成為通盤(pán)考慮的重點(diǎn)。

二、有序展開(kāi)，突出關(guān)鍵目標(biāo)

教學(xué)設(shè)計(jì)畢竟屬于預(yù)設(shè)的，具有許多不確定性。教師對(duì)學(xué)生現(xiàn)時(shí)基礎(chǔ)的掌控能力以及對(duì)教材的研習(xí)程度，都可能使預(yù)設(shè)的教學(xué)元素落空。仍以這首樂(lè)府詩(shī)為例，為契合新課改的需求，不少教師在課前設(shè)計(jì)之時(shí)，嚴(yán)格按照“三維目標(biāo)”的要求，預(yù)設(shè)了多元目標(biāo)。例如體會(huì)木蘭代父從軍這個(gè)故事中閃耀的人性美，分析木蘭拒受封賞的平民價(jià)值觀(guān)。這些目標(biāo)充分體現(xiàn)了教者對(duì)文本深度研讀的功力，令人欽佩。不過(guò)，從教學(xué)的組織實(shí)施情況來(lái)看，這些目標(biāo)并未達(dá)成，教者倉(cāng)促地以結(jié)論性的方式告知了學(xué)生，筆者將其定性為知識(shí)教學(xué)。這類(lèi)教學(xué)的效果很明顯，學(xué)生只是生硬地知道了木蘭的孝心與不貪圖功名利祿的價(jià)值觀(guān)，至于為什么以及分析鑒賞古詩(shī)的能力則沒(méi)有最終培養(yǎng)起來(lái)。形成了有價(jià)值的目標(biāo)，但沒(méi)有最終有效達(dá)成，豈不惜哉？

為此，從這個(gè)意義上說(shuō)，過(guò)程與方法就成了課堂教學(xué)的重中之重了。單純的知識(shí)教學(xué)只是在低位運(yùn)行，對(duì)于學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的提升并未起到積極作用。實(shí)際上，對(duì)于每一個(gè)文本的教學(xué)而言，教師應(yīng)有效引導(dǎo)學(xué)生解決好“是什么”“為什么”“怎么辦”這三個(gè)層級(jí)逐漸遞升的問(wèn)題。“是什么”更多的是知識(shí)的把握，“為什么”主要是就文本中的一些問(wèn)題進(jìn)行解讀和分析，“怎么辦”更多的是側(cè)重能力的遷移與拓展。就《木蘭詩(shī)》的教學(xué)實(shí)施而言，教師要使學(xué)生掌握南北朝樂(lè)府詩(shī)的基本特點(diǎn)，了解文本中涉及的基本文言現(xiàn)象，繼而把握文本的基本內(nèi)容，這些都屬于“是什么”這個(gè)基礎(chǔ)層級(jí)目標(biāo)的任務(wù)，基本屬于知識(shí)教學(xué)的范疇。但很可惜的是，不少語(yǔ)文教師就止于這樣的教學(xué)，未能引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入更高層級(jí)的學(xué)習(xí)，未能深入領(lǐng)略木蘭從軍故事的崇高意蘊(yùn)以及那個(gè)時(shí)代人們對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)與和平的價(jià)值取向。在解決“為什么”這個(gè)任務(wù)時(shí)，教者要引導(dǎo)學(xué)生逐句逐段地分析木蘭這個(gè)主人公的行動(dòng)原因，進(jìn)而領(lǐng)略當(dāng)時(shí)戰(zhàn)爭(zhēng)給普通百姓及其家庭帶來(lái)的傷害以及人們對(duì)和平的真切向往。此外，教師要引導(dǎo)學(xué)生品讀詩(shī)歌開(kāi)頭和結(jié)尾的特色等，研習(xí)這樣安排的緣由或好處。在處理“怎么辦”這個(gè)環(huán)節(jié)上，教者要抓住本詩(shī)的重大特點(diǎn)一一敘事，學(xué)習(xí)和借鑒詳略得當(dāng)、巧妙鋪陳、側(cè)面烘托等手法，使學(xué)到的成為習(xí)得的。經(jīng)由這些環(huán)節(jié)，教學(xué)的實(shí)施就會(huì)順當(dāng)而有效。

三、用好反思，提升主體效能

教學(xué)反思確實(shí)是個(gè)寶，因此教者在古詩(shī)教學(xué)的每節(jié)課之后都應(yīng)給自己一個(gè)評(píng)判——是知識(shí)教學(xué)居多，還是多元目標(biāo)教學(xué)居多。如果是前者，則要從教學(xué)理念層面進(jìn)行檢索，務(wù)求破除低估學(xué)生詩(shī)歌基礎(chǔ)的淺表化教學(xué)思想，積極鼓勵(lì)學(xué)生自行掌握文本知識(shí)，在課堂上重點(diǎn)助推學(xué)生細(xì)致、深入研習(xí)詩(shī)歌文本，力求汲取閱讀和寫(xiě)作的雙重營(yíng)養(yǎng)。如果是后者，則要檢索目標(biāo)是否達(dá)成，教學(xué)過(guò)程是否優(yōu)化，是否極大程度地促成了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和有效性。為了達(dá)到反思的效果，教師還需傾聽(tīng)教學(xué)對(duì)象的意見(jiàn)。具體實(shí)施時(shí)，可以分層選擇學(xué)生訪(fǎng)談，也可發(fā)放教學(xué)反饋表。另外，教師可撰寫(xiě)教學(xué)實(shí)錄與反思，發(fā)在博客上，聽(tīng)取各路方家的點(diǎn)評(píng)意見(jiàn)。長(zhǎng)期堅(jiān)持，教者的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施定當(dāng)更加科學(xué)、有效，教學(xué)智慧也必將形成，教與學(xué)的主體都能從中體味到快樂(lè)與幸福。

（作者單位：泰州市姜堰區(qū)張沐初級(jí)中學(xué)）