語文教學應注重閱讀的回歸

黃海燕

自古以來，先賢們大都主張“讀萬卷書，行萬里路”的學習方式。然而，在高考就是“王道”的今天，這樣的學習方式已然遭到冷落和淘汰。當今的中學生閱讀具有更鮮明的功利性，師生更注重閱讀內容對高考有實用意義、參考意義的教輔資料，這種功利意識使語文儼然淪落為一種考試工具，語文教學滿足于做題、解題、總結答題模式等等套路，語文課成為培養答題拿分“機器”的課堂，本應是語文教學核心的閱讀反而成為答題拿分的輔助方法。

面對閱讀教學這種尷尬的可有可無的雞肋地位，語文教師豈能忘記語文教學中培養學生欣賞文學作品、提高文學素養的本質功能呢？而要實現這種本質功能，閱讀的回歸就成為一種必然！

首先，在閱讀之前，語文教師應重塑自身的文本意識。在以往應試教育的背景下，語文教師一直關注的是文本后的試題，教學中著力于研究文本試題的類型，歸納試題的模式化答案。這種功利僵化的教學形式嚴重妨礙了學生對文本的閱讀與欣賞，極大抑制了學生語文素養的提高。由此，要使閱讀回歸語文課堂，語文教師首先就得重塑這樣的意識：由關注文本后的試題向關注文本本身轉換，把一直以來的解題能力訓練向閱讀欣賞轉換、功利性閱讀向欣賞性閱讀轉換。

并且，把這種文本意識灌輸給學生，使學生明白：只有讀懂文本、讀透文本，才能弄清語文試題的要求，只有語文素養提高了，才有可能提高語文解題能力。尤其是當前，語文高考題越來越著重考查學生的閱讀理解力，這種能力的提升離不開平時對文本自身的閱讀與欣賞。

與此同時，還得關注學生基礎層次的差異，注重閱讀的分層教學。

這一要求考驗語文教師對文本的熟悉與思考，在課堂問題設置上得注意層次性，注重由淺入深的遞進。這是對不同個性、不同知識層面的學生的關注。比如教學現代散文馬步升的《絕地之音》，在引導學生閱讀的過程中，對于基礎薄弱的學生也許只需要他們在通讀文本后找出作者筆下“絕地”的地貌特征，理解詠唱“絕地之音”的歌者的特征;而對于文學素養較高的學生就應該提出更高要求：文中“絕地”的定義有哪些外延即“絕地”的人生內涵是什么？吟詠“絕地之音”的人可以擴展至哪些人？探究作者創作風格形成的原因……

在閱讀過程中，推廣閱讀方式的多樣化很有必要。

領略內容大意時可以整體粗讀：引導學生依據分句關系、段落銜接關系來抓中心句、主題句、承接句等，從這些特殊句子來快速判斷段落的大致含義，迅速推斷文章的主要內涵;以教學《絕地之音》為例，一開始的粗讀可以讓學生思考：文中哪些文字是描寫這位歌者的出場的？歌唱出“絕地之音”的歌手是誰？他選擇的是什么曲目？作者聽后有什么樣的感受如何評價其歌聲的？這樣的粗讀會使學生快速大致地理解文本，為進入深層的文本閱讀作準備。

略讀之后不能忽視細讀：好文章是需要學生不斷品味的，慢咀嚼細推敲地深入字里行間，走進文本深處，感悟意境形象，揣摩人物情感，結合自身的生活體驗體味作品。比如《絕地之音》教學中，只停留于淺層的粗讀遠遠不夠，教師還應該引導學生細讀作者對絕地之音的描寫和評價，透過這些語言的仔細咀嚼，學生才能理解作者的感動源自于何處，這才是真正走進文本。這樣的閱讀是有意識地引導學生發現作品中極具個性的語言，體會文本的張力，使學生努力感知到這些語言背后深長的意蘊，享受原本扁平的文字形象鮮活起來的審美體驗。

而閱讀的組織形式更是可以多樣化，文本學習之前，誦讀的引領，不僅僅是老師的誦讀，還可以是不同學生以不同個性、不同方式參與到其中：自由讀、齊讀、小組讀、分角色讀、對讀等等不同方式。同樣以《絕地之音》一課為例，對農人絕地之音的描繪可以全班齊讀，因為齊讀可以讀出心潮澎湃的震撼，而作者對絕地之音的評價就適合教師有感情的范讀，這有利于學生思考，教師的范讀是對學生的提醒和幫助。總之，方式越多，學生參與的越多，對文本的理解就越深。

另外，閱讀過程中，語文教師還應引導學生對文本的深層思考，真正與文本對話，這就是教會學生“品評”。反復“品評”課文，也可以多角度：“品一品”語言，學習優詞美句，借鑒語言運用的技巧，思考如何更靈活地運用語言;“品一品”情感，想象、感悟、欣賞，和作者或共鳴或分歧，從而觀摩為人處世的經驗，收獲人生體悟。“評一評”語言文字、思想內容，無論是褒揚還是批判，是贊同還是反對，這都是學生難能可貴的個性表達與彰顯，是文本教學的終極追求。

（作者單位：海安南莫中學）