追求有生長力量的語文課堂

人物名片

李志清，現(xiàn)任江蘇省蘇州市高新區(qū)實驗小學校長，黨總支書記。1998年6月，被評為江蘇省小學語文特級教師。先后獲得了江蘇省“紅杉樹優(yōu)秀園丁”金獎、江蘇省優(yōu)秀教育工作者、江蘇省“教壇明星”、蘇州高新區(qū)“十大讀書之星”等數(shù)十項榮譽稱號。先后主持江蘇省教育科學“十一五”規(guī)劃滾動課題“在‘學習型組織’的視野下，培育新型教師文化的實踐研究”、江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“提升兒童學習力的學校課程生態(tài)研究”、中國教育學會課題“優(yōu)化小學生寫字教學的研究”等研究工作。在《人民教育》《小學語文教學研究》《江蘇教育》等刊物發(fā)表教育教學文章五十余篇，主編出版《中外名人作文故事》《小學語文整體訓練》等多種教育教學用書。

杜威說：“教育即生長。”這樣一句言簡意賅的話準確揭示了學生在教育與生長這一對范疇中的主體性地位。

追求語文課堂的生長力量必須扎實解決好基礎和發(fā)展這兩大課題。基礎性語文知識是語文課堂生長力量的源泉和土壤，要厚實；發(fā)展性語文技能是語文生長性力量的枝干和花朵，要集中。它們相輔相成，共同成就五彩繽紛、生機盎然的語文課堂，促進學生語文能力的漸進形成和不斷生長。

第一，基礎性語文知識是語文課堂的底色，必須穩(wěn)扎穩(wěn)打，一絲不茍。

語文課堂要回歸自己的學科本位，要突出培養(yǎng)學生綜合運用祖國語言文字的能力，這已經(jīng)成為2011年版語文課標最為鮮明的標志。語文課堂要富有生長力量，要求我們的語文課堂必須具有濃郁的語文色彩，努力用語文的方法來解決語文教學實踐中遇到的問題。

我們教的是語文，是小學語文。小學語文必須教給學生最基本的語文知識，培養(yǎng)他們最基本的語文能力。這些基礎性知識是我們語文課堂教學的保底工程，不管是哪一個年段的語文教學都必須把它們放在首要位置。

1.識字寫字是學生學習語文的起步階段，要明確區(qū)分“認識”和“學會”兩種不同的目標，體現(xiàn)課標多認少寫、識寫分流的理念，減輕學生識寫負擔，盡快實現(xiàn)獨立閱讀。這一點在小學語文教學中具有戰(zhàn)略意義。

識字寫字還要十分關注學生主動識字興趣和能力的培養(yǎng)，抓好漢語拼音這個重要識字工具的學習，教學的觸角努力向生活和社會延伸，為學生提供豐富的主動識字的環(huán)境和生動的情境。

寫字不僅是鞏固識字成果的有效手段，也是語文教學的重要目標。扎實靈活地落實好課標規(guī)定的十分鐘練字要求，具有十分重要的現(xiàn)實意義，要一絲不茍地踐行在每一節(jié)語文課堂之中。

寫字教學也要注意富有情趣，努力貼近兒童認知心理，靈活地從漢字字理出發(fā)，教得活，教得實。注意基本筆畫的書寫，指導學生從整體上觀察漢字字形特點，養(yǎng)成良好的坐姿和握筆姿勢。

在寫字問題上還要專門說一點，要教育學生少用橡皮。多年的語文教學實踐讓我深有感觸，不少學生似乎得了橡皮依賴癥。有的時候，老師剛說你的字錯了，他就抓起橡皮來擦，看都不看究竟錯哪了。哪怕到了中年級也還是這樣。等改用鋼筆以后，就是隨意涂改，把作業(yè)本弄得臟兮兮的，不堪入目。

識字寫字還要彰顯年段的特點。基本就是隨著年段的升高，調(diào)整識字寫字與詞語、句段聯(lián)系的緊密程度。這里不再贅述。

2.課文朗讀是又一項十分重要的語文基本功。所有精彩的語文課堂無不有成功朗讀的教學案例。課文朗讀是學生走近和走進文本的必由之路，是我們語文教學的重要手段，也是重要目標。正確是朗讀的最高境界，其下要求可細分為有感情、有表情、準確、流暢、自然等。

大多數(shù)老師以為朗讀主要是聽的練習，所以，有表情這個維度常會被有意無意地忽視。有表情，對于小學生來講有更加積極的語文意義。由表而內(nèi)，內(nèi)外兼修，小朋友朗讀時豐富的表情是一道亮麗的語文風景線，語文老師不可不察，不可不重視。

朗讀是有聲的語言藝術，這是往高里說的話。但小學生朗讀有時會誤會了這藝術性，把拿腔作調(diào)當成所謂的有藝術性，對小學生造成了很不好的影響。2011年版課標提出“朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調(diào)”，值得大家好好體會。

與朗讀相伴的是默讀。默讀的語文價值體現(xiàn)在提高閱讀速度，有利于深刻思考，提升思維的深刻性，是小學語文教學中訓練閱讀能力的重要方法。“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”從這一點說，默讀最能體現(xiàn)。因為，在默讀的過程中，學生是安靜的，是真正能夠獨立感悟、積累，提出的疑問和思考不易受他人影響的。朗讀訓練，從一定意義上來說，是通過默讀，在對閱讀文本理解后進行的表達和交流，但相當多的語文課堂過分看重“書聲瑯瑯”，直接導致默讀被邊緣化，必須引起大家的警惕。

3.“記誦者，學問之舟也。”蘇軾背《漢書》如數(shù)家珍，茅盾背《紅樓夢》一字不差，巴金把《古文觀止》篇篇背熟……從某種意義上說，正是這非凡的“背功”造就了一代又一代文學巨匠。背誦積累是小學生語文學習非常有傳統(tǒng)特色的途徑，積累于少年，受益于終生，這得到了廣泛的認同和踐行。

課堂之上有要求誦讀的內(nèi)容，要注意做好背誦方法的指導，引領學生在理解的基礎上熟讀成誦，對于所接觸到的名家名篇要堅決做到一字不可忽。但背誦本是帶有強迫接受色彩的學習方式，教師應當努力增加看似枯燥和痛苦的背誦情趣，用表揚和展示等積極性評價使學生主動背誦，樂于背誦。我記得有一次讓學生背《荷花》，為了不讓學生過分緊張，我有意不看他，等學生順利完成背誦，我才略帶夸張地表揚道：“太厲害了，竟然只錯了一個地方！”這一個小小的舉動就此激發(fā)了全班同學無錯誤背誦的熱情。一點小改變，進步一大片。

語文教學無論怎樣改革，識字書寫、朗讀、背誦等傳統(tǒng)項目總是“不廢江河萬古流”，它們是語文教學的出發(fā)點和基礎性工程，具有強大的生長力量。

第二，發(fā)展性語文技能是語文課堂的亮色，必須內(nèi)容集中，一課一得。

與基礎性語文知識相對的是發(fā)展性語文技能。發(fā)展性語文技能在中高年段語文教學中有十分重要的地位，是語文閱讀課的核心內(nèi)容。那么，發(fā)展性語文技能到底指什么呢？

歌德說過：“內(nèi)容人人看得見，含義只有有心人得之，而形式對于大多數(shù)人是一個秘密。”細細品讀這句話，我們可以發(fā)現(xiàn)這樣三個關鍵詞：內(nèi)容、含義、形式。從我們語文這樣一個專業(yè)的角度看，“內(nèi)容”當為第一個層面，但也最為淺顯，所以是“人人看得見”；“含義”當為第二個層面，與第一層面相比，有了遞進，只能是“有心人得之”，盡管“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”；“形式”最重要，最神秘，能夠關注和理解的人也最少，但這正是我們語文教師的專業(yè)活。關注語言形式，搞清楚文本怎樣寫以及為什么這樣寫是我們語文課最具學科本位的事情，是我們所謂發(fā)展性語文技能的全部含義。

教語文而不是教課文。于永正老師曾經(jīng)用低年級的課文給高年級學生上過一課，有老師提醒他教材沒什么難度，大家都懂，沒有教的必要。于老師不慌不忙，說：“您以為我教的是課文嗎？我教的是語文。”他硬是用這樣一節(jié)看似不用教、沒法教的課文給高年級學生上了一節(jié)成功的語文課。有一句有點繞口的話流傳甚廣：“用教材教，而不是教教材。”——生動詮釋了語文課教學必須關注言語形式的真義。

關于言語形式，朱光潛先生曾經(jīng)有過一段很有意思的議論文字，他說：“從前我看文學作品，攝引注意力的是一般人所說的內(nèi)容。如果它所寫的思想與情感本身引人入勝，我便覺得它好，根本不注意它的語言文字如何。反正語文是過河的橋，過了河，橋的好壞就不用管了。近年來我的習慣已完全改過。一篇文學作品到了手，我第一步就留心它的語文。如果它在這方面有毛病，我對它的情感就冷淡了好些。我并非要求美麗的辭藻，存心裝飾的文章甚至使我嫌惡；我所要求的是語文的精彩妥帖，心里所要說的與手里所要寫出來的完全一致，不含糊，也不夸張，最適當?shù)淖志浒才旁谧钸m當?shù)奈恢谩Ｄ且痪湓捴挥心且粋€說法，稍加增減更動，便不是那么一回事。這種精確妥帖的語文頗不是易事。它需要尖銳的敏感，極端的謹嚴和極艱苦的掙扎。一般人通常只是得過且過，到大致不差時便不再苛求。”

從“語文是過河的橋”到“第一步就留心它的語文”，朱先生表現(xiàn)出一種可貴的“語文意識”。作為吃語文飯的語文老師，有沒有這樣的“語文意識”呢？這越來越成為我們語文課改能否浴火重生的關鍵所在。“一般人通常只是得過且過，到大致不差時便不再苛求”，但對于我們語文教師而言恰恰不能以“一般人”自居，必得“苛求”再“苛求”，仔細琢磨出每一篇課文合宜的語文點。

比如一年級《雪地里的小畫家》。這是一首兒歌，兒歌似乎是最沒有“講頭”的文本了，但且慢，這話先不要忙著說出口，我們姑且“苛求苛求”再說。

（1）變一變兒歌的表達順序：“小狗畫梅花，小鴨畫楓葉，小雞畫竹葉，小馬畫月牙。”從內(nèi)容看，一點沒變，僅僅是順序的變動就讓原先隱藏著的形式方面的秘妙呈現(xiàn)出來了：韻腳沒有了，兒歌的音樂性消失了，讀起來不好玩啦！你說，這是不是一個語文的點，值不值得我們“苛求”？這“苛求”的事情是誰的事情？自然是我們語文老師的事情。

（2）改一改腳印跟畫家的關聯(lián)：“小鴨畫竹葉，小馬畫梅花，小雞畫楓葉，小狗畫月牙。”韻腳變了嗎？沒有。可是小畫家跟它們相關聯(lián)的腳印變了。“楓葉”變成了“竹葉”，“梅花”換成了“月牙”，這樣變行不行？自然不行啊！小朋友們就會嚷起來：“老師，小狗怎么會畫月牙呢？小鴨子也不會畫竹葉啊！”全亂啦！但不要緊張，這是我們語文老師的高明之處。不這樣變一變，誰跟誰般配，這樣猶抱琵琶半遮面的對應關系能凸顯出來嗎？

兒歌當然是簡單的，但語文不可以簡單，語文形式的秘妙必須有“苛求”的精神才能獲得。這也正是于永正老師可以用低年級的文本給高年級的學生上課的奧妙所在啊！

關注文本形式的發(fā)展性語文技能是一個非常豐富的概念。對于文本研讀越深入，我們所能發(fā)現(xiàn)的形式秘妙就越多，結果，“亂花漸欲迷人眼”，我什么也舍不得丟，那就全講吧。但且慢。課堂教學時間是有限的，小學生的認知水平和接受能力也是有限的。這就迫使我們在選擇“發(fā)展性”教學內(nèi)容時要懂得取舍，有舍才能有得。所以，我們說，語文發(fā)展性技能要集中，要體現(xiàn)“一課一得”的原則。

學習語文的主要目標是什么？我以為就是“識字”“寫字”“閱讀”“表達”。只要將這四件事情做好了，語文也就學好了。從這個意義上來審視語文，我們不難發(fā)現(xiàn)，在日常教學中，我們將語文的目標搞得太復雜了，以至于我們抓不住本質(zhì)的東西。

著名語文教育專家李海林先生認為，文本是進行信息交流的載體，這使得文本天然具備了“原生價值”。等到合宜的文本進入到教材里面，就又會自然產(chǎn)生一種新的價值，即“教學價值”。語文教學不能止步于文本的“原生價值”，須要密切關注文本的“教學價值”。李海林先生教材文本“教學價值”的理論，從問題的另一方面印證和深化了我們的觀點，與我們前面所論及的關注言語形式有異曲同工之處，進一步彰顯了發(fā)展性語文技能對于有生長力量語文課堂的重要意義。