翻轉課堂：“任務單”與“導學案”的區別

金陵

在翻轉課堂推廣過程中，常聽老師們問這樣的問題：“任務單”與“導學案”是不是一樣的？有沒有什么區別？我們認為，“導學案”與“任務單”都是指導學生自主學習的方案，具有共同之處是一般規律。但是，區別也是客觀存在的。

從語義學和心理誘導功能看問題，“任務單”全稱自主學習任務單，強調的是學生的任務，學生拿到“任務單”就知道“這是我的事”，這有利于培養學生對自己的學習負責的態度。“導學案”顧名思義強調的是教師導、學生學，學生拿到“導學案”就知道：教師讓我做的事又來了。可見，“導學案”殘留著教師為中心的痕跡。

從理論基礎看問題，“任務單”屬微課程教學法第一模塊，微課程教學法有三大理論基礎支撐，即人性化學習理論、課程論和建構主義學習理論（如下圖）。理論基礎的背后，是哲學、教育學、心理學、傳播學+N（中西諸法，在微課程教學法三大模塊中皆可按照系統最優化的原則融會貫通）。“導學案”則未見其明顯的理論基礎，雖然有人把內因與外因，學生具有初步的預習能力，需要教師引導、循循善誘和嘗試教學等納入理論基礎，也有人把發現學習和建構主義納入理論基礎。

從教學設計看問題，“導學案”從常規的學習目標（教學目標）出發，緊緊圍繞知識點（實為考點）展開出題和訓練，具有測試學生掌握與否的性質。由于缺乏學習支架，學生做題時可能懂了可能沒懂，作業準確率不能保證，等待教師課堂上“點撥”。“任務單”把“目標管理”引入教學設計，強調四個環環相扣的設計步驟：①提煉學生課前自主學習的達成目標；②根據達成目標設計學習任務，確保完成學習任務有質量就能達成學習目標；③根據學習任務提供學習方法建議和開發配套教學視頻；④在前三步基礎上，設計課堂學習活動，并提煉出課堂學習形式預告，從而把“目標管理”延伸到課堂學習。值得一提的是，“③”保證完成任務的質量，“②③”配套保證學習目標達成。因此，在課堂學習階段，教師驚喜地發現，學生都會自主學習，課堂真正可以內化知識、拓展能力了。

從對學生的基本判斷看，“導學案”認為學生只能預習，而且，一定會有問題，實踐中也確實如此。“任務單”認為人人有自主學習的能力，只要提供必要的支架，所有的孩子都能發現知識，有質量地完成學習，達成目標，實踐中也確實如此。原因在于，“任務單”為學習活動搭建了支架。

從信息專一方面考察，“任務單”上所有的信息都與學生自主學習有關。“導學案”既存在與自主學習相關的信息，也存在著與學生自主學習無直接關系的教學管理信息，雖然方便了教學管理人員，但無視學習者不喜愛這些信息所帶來的消極影響。

因此，“任務單”與“導學案”雖然同為指導課前自主學習的方案，但是，在名稱定位、理論支撐、設計理念、任務類型等方面都存在著差異，需要翻轉課堂實踐者根據地區文化特點或教學價值取向選擇合適的設計方法。