合作學習法在高職院校英語寫作教學中的應用研究

賀瑛

摘 要： 本文分析了高職院校英語寫作教學中使用合作學習法能夠有效提高學生的寫作能力，激發學生的學習興趣，有助于培養學生團隊合作的意識，并論證合作學習法可以在高職英語寫作中推廣使用。

關鍵詞： 寫作教學 合作學習 教學反思

根據2010年教育部頒發的《高職高專教育英語課程教學基本要求》，其中高職院校英語教學的目的是培養學生用英語進行口頭和書面交際的能力，英語寫作最能體現一個人運用語言的水平。然而，目前高職院校英語寫作教學中存在：教師寫作教學模式陳舊；學生實際運用語言的能力較差；寫作評價方式落后等問題，形成“寫得累，改得苦，效果差”的局面。

一、合作學習法在高職院校英語寫作教學中應用的理論依據

英國在19世紀初就展開了對合作學習的研究，1806年，小組合作學習的觀念從英國傳入美國，受到美國教育家帕克（park）、杜威（Dewey）等人的推崇并被推廣應用，最終于20世紀70年代初在美國興起合作學習理論。這些學者的成果已廣泛運用到美國以外的如加拿大、以色列、德國、澳大利亞、日本等國的中小學教學中。上世紀90年代開始，我國的浙江和廣東等省開始較大范圍進行合作學習的嘗試，取得豐碩的成果，如浙江省的重點課題《小學課堂教學交往與合作研究》、廣東省的重點課題《合作教學研究與實驗》等。

二、合作學習法在高職院校英語寫作教學中的應用

筆者在2014級所教班級的英語寫作教學中進行了合作學習實踐：

1.搜集資料，構思設計。教師布置寫作任務，學生組織小組討論，明確寫作任務和要求。小組成員分工尋找與話題有關的信息，然后組長安排小組“說題議題”活動。之后各組派代表在全班進行討論，最后選擇有意義、合乎要求的信息，完成寫作提綱。在這一環節中，教師的主要任務是通過一些活動的設計與實施，調動學生的寫作積極性。

2.小組合作，完成初稿。學生在第一階段獲得了較為豐富的寫作材料，并在教師的引導下提煉出了簡潔明了、條理清楚的提綱，小組成員根據擬定的格式，討論確定寫作內容，撰寫初稿。在此過程中，教師及時引導學生注重寫作的關鍵點、篇章結構等，同時鼓勵學生用多種表達法表達同一意思，運用過渡詞語使文章順暢自然。這個階段是學生共同完成任務，增強任務的趣味性，培養學生的團隊合作意識。

3.小組討論，修改完善。這是合作學習中寫作教學非常重要的一環。初稿完成后，每一名學生首先對自己的文章進行自我檢查，主要關注：主題是否完整，內容是否全面，條理是否清晰，布局是否合理，邏輯是否連貫，有無語法錯誤或“漢式英語現象”等。然后教師要求學生將初稿交給組長，由組長安排組員批改組內每一位同伴的作文，給出評語，再匯總作文中的錯誤并討論解決，推選本組最佳作文，這樣做培養了團結合作精神。在這一階段，教師起到組織者和指導者的作用。

4.小組展示，多元評價。學生寫作成績采用形成性考核評價方式，只有及格或不及格，并以小組成績記錄。此種評價方式主要分為三個階段：（1）組內互評，是指組長帶領小組成員對小組每個成員的作文進行批改，給出評語，并選出小組最佳作品。（2）組間互評，是由組長或小組代表在全班宣讀小組最佳作文，并進行展示、傳閱。每個學生在教師指導下，根據評價細則，進行相互評價，給出成績并認真填寫《小組互評成績表》。（3）教師評價，教師對每個小組評選出的范文給出評價（包括成績），并就文章的主題是否突出、內容是否充實、思想有無新意、格式是否規范、措詞是否得當及書寫是否工整等進行點評，重點是發現文章中的精彩之處，并對不足之處提出修改意見。

三、合作學習法的英語寫作教學模式的反思

1.合理分組。合作學習應采用“組內異質，組間同質”的分組方式，即教師在組建合作小組時，要考慮學生的成績、學習能力、性別及個性特征等，做到組內異質；一個小組要包含各種能力的學生，做到組間同質。此外，教師還要讓每個成員都明確各自的角色，各司其職，有話可說，而且小組成員要輪流擔任每個角色。這樣，每個組員都會盡自己的最大努力完成交給自己的學習任務。

2.教師角色的轉換。教師是合作學習的策劃者，在課前應根據寫作訓練的目的和內容選擇不同任務和訓練方式；教師是合作學習的指導者，在小組討論時，應前后巡視，及時發現困難，予以指導；教師是合作學習的督導者，應實時監督各小組的任務進展情況，并對不作為學生及時指正，共同進步。

3.評價機制的轉變。科學的評價機制是合作學習成功的保障。因此，傳統教師獨斷的終結性評價已經過時，上述評價方式體現了過程評價與結果評價相結合、集體評價與個體評價相結合，從而真正體現了合作學習的意義。

四、結語

合作學習法能夠提高學生的寫作興趣，強化學生的認知、思維和寫作能力，鍛煉學生與人溝通的能力，培養學生的合作精神和團隊意識，為今后踏上工作崗位、融入社會打下良好的基礎，因此它可以在高職院校英語寫作中推廣使用。

參考文獻：

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