問題教學法在高中生物教學中的應用研究

池玉美

學習其實就是一個問題解決的過程。國外教育和心理學工作者提倡將增強學生的問題解決能力作為最重要、最根本的教育目標。然而，國內注重書本知識的傳統教育卻忽視學生實際問題解決能力的培養。目前，雖然新課程改革取得了一定的成效，但筆者發現高中學生的問題意識依然沒有提高，學生經常在思考或被思考老師提出的問題，而幾乎不會向老師提出問題。學生不會提出問題，除了學生生理、心理上的變化原因外，主要原因還在于教育本身。因此，筆者認為培養學生的問題意識及解決問題的能力同等重要，而問題教學法在這方面起到了積極作用。

1.問題教學法

1.1問題教學法含義

問題教學法是以問題設計、問題提出、問題解決為核心的學科教學模式，亦稱“問題式教學”。問題式教學能使學生在設問和釋問的過程中萌生自主學習動機和欲望，進而逐漸養成自主學習習慣。

1.2問題教學法一般流程

問題教學法在高中生物課堂教學中的一般流程如下：①問題情境的創設→②問題的提出→③問題的分析與解決→④問題的拓展。其中環節①是教師課前備課工作，②③環節是課堂通過師生互動和生生互動實踐的，環節④是學生的課后作業，它可以解決課堂遺留問題，亦能發展學生的創新與實踐能力。

2.問題情境的創設

2.1創設問題情境的重要性

一位學者有過一個精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽。但當將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你早就在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。針對新課程改革理念，結合高中生物教學自身特點，創設問題情境不僅能使學生的求知欲由潛伏狀態轉入活躍狀態，有力調動學生思維的積極性和主動性，還能很好地培養學生發現和提出問題的能力。

2.2問題情境創設的方法或途徑

設置問題情境的方法很多，以下是筆者總結的幾種實際授課常用到的方法或途徑。

2.2.1利用生物學研究史（經典實驗）設置問題情境。例如：將光合作用探究歷程中的薩克斯的實驗過程以純圖片形式逐步展示出來，學生對實驗過程中的一些處理產生好奇而提出問題。學生提出“燒杯中的‘某種溶液’是什么溶液？”“為什么要將葉片放在‘某種溶液’中處理？”等問題。生物學的教材中還有多處內容可采用此方法設置問題情境，如生長素的發現史、遺傳物質的發現史等。

2.2.2通過實物演示實驗設置問題情境。

生物科學是一門實驗性科學，在生物教學中可以借助演示實驗設置問題情境，該方法設置的情境最真實也更直觀。如滲透現象的演示，用賽璐玢扎成袋，袋內裝蔗糖溶液，袋口接著玻璃管，將此袋子放入裝有清水的燒杯中，為使學生更好地觀察實驗現象，可在蔗糖溶液中加入少許紅墨水。短時間內學生即可觀察到明顯的實驗現象，緊接著學生主動提出“管內液面為什么會升高？”“如何證明蔗糖沒有透過半透膜？”等等問題。

2.2.3利用資料設置問題情境。

此方法操作簡便，資料來源也較廣泛。資料可以是互聯網上的相關資料，也可以是教材中的小資料或對教材的創新處理。例如，在人教版《細胞膜——系統的邊界》一節，怎樣獲得細胞膜這一環節，筆者對教材重新處理，創設如下情境：“科學家采用哺乳動物成熟的紅細胞作為實驗材料。將實驗材料特殊處理使紅細胞發生溶血現象，一些物質溶出，發生溶血后的紅細胞剩下保持原來形態和大小的細胞膜結構（稱血影），然后進行分離。根據上述資料，請提出與細胞膜制備有關的一些問題。”學生在閱讀了給出的資料后，提出了不少問題：“怎樣才能讓紅細胞發生溶血？”“溶血后的紅細胞為什么保持原來形態？”“為什么要進行分離？”“怎樣分離？”“溶血后，原有結構是否破壞？”“怎么知道細胞內的物質是否都已經溶出？”“為什么用哺乳動物成熟紅細胞？其他細胞行不行？”等等。

2.2.4利用學生的錯題設置問題情境。

此方法需要教師平時有意識地收集學生的錯題，了解學生的錯因。教師可以口述學生的錯誤觀點或將學生的錯題通過圖片等形式在課堂上呈現出來。實踐證明，此方法學生參與積極性很高，很愿意發現同學存在的問題，進而幫助同學解決問題。

3.問題的分析與解決

3.1學生錯題實例

一位高三學生做選擇題時遇到這樣一個選項“用■0只標記水，可證明光合作用釋放的氧氣全部來自水”。學生認為該選項是正確的，他說：“老師，用■0只標記水，對產生的氧氣進行放射性檢測，如果有，則說明光合作用產生的氧氣來自水，如果沒有放射性，不是反過來證明了光合作用產生的氧氣是來自二氧化碳，所以這句話沒有錯啊。”雖然教材有介紹魯賓和卡門的實驗，但這位同學顯然沒有真正理解科學研究的發現過程與方法，所以對該實驗的理解沒有到位。

3.2以問促思，引導分析

當學生問我們問題時，我們習慣急著給學生把問題解釋清楚，經常忽視引導學生自己分析。既然學生已經把問題說出來了，我們不妨再把問題轉移給學生，讓他自己分析一下。“若光合作用產生的氧氣只來自水，檢驗結果是有放射性。若光合作用產生的氧氣同時來自水和二氧化碳，那么檢驗結果又如何呢？”學生說：“哦，也會有放射性。”“那么實驗應該怎么設計才行？”學生通過思考后，自己提出再設置一組用■O只標記二氧化碳的對比實驗。

3.3常用方法

得知光合作用的原料有水和二氧化碳，提出“光合作用釋放的氧氣到底是來自二氧化碳還是水？”這一問題時，筆者讓學生做出假設，當學生提出自己的假設后，再追問學生怎么檢驗自己的假設。學生會喊出：“通過實驗來檢驗。”教師提出：“怎么設計實驗？什么樣的實驗結果可以支持你的假設呢？有沒有其他可能的實驗結果？如果實驗結果不支持你的假設，又該怎么辦？”

如果我們的學生從提出問題→作出假設→檢驗假設→得出結論這一線索進行積極思維，學生就會逐漸形成解決問題的方法。解決問題的方法除了假設與檢驗外，還有推理與論證等。例如，推理和論證在《生物膜的流動鑲嵌模型》一節就得到很好地體現。

4.對問題教學法的思考

4.1設置情境與培養學生問題意識

4.1.1創設的情境是用來烘托問題的，使問題呼之即出。為了讓學生主動提出問題，筆者認為教師需要轉變提問方式。比如，從“為什么？”“原因是什么？”到“你想到什么？”“你能提出什么問題？”這就需要我們創設的情境能激發學生積極思維并提出問題。如果我們的學生暫時提不出問題，教師可以引導學生將思維聚集于情境內隱的生物學知識、生物科學方法上。

4.1.2在“問題意識”培養中，教師要特別注意學生的心理傾向，克服膽怯和從眾心理，營造和諧、寬松的學習氛圍，鼓勵學生把發現的問題大膽提出來，并用書面形式呈現在黑板上。不論問題深淺，教師都對學生表示肯定。在鼓勵學生質疑后，還要不斷訓練，幫助學生養成習慣。

4.2問題的分析和解決

問題式教學對教師的主導作用要求不是削弱而是更高了。生物學中不少的“為什么”可以引導學生從兩個適應來分析：形態結構與生活環境相適應，形態結構與生理功能相適應。問題的分析與解決過程切勿出現教師一言堂的情形，要注意教師的角色是點撥，即“點”要害，“撥”疑問。解決問題的方法是在師生互動、生生互動中形成的，教師不能僅教給學生明明白白的答案，這才是最有價值的解決問題的策略。

凡此種種，都需要教師學習和提升自身提問技術，反思課堂教學的敗筆與亮點以促進教學。“教”是手段，“學”是目的，改變學生學習方式從教師自身改變開始，這樣才能實現教師講得精彩，學生學得精彩。