作文批改不可忽視“改”

陳水清

“推敲”的典故我們并不陌生：著名的“苦吟派”詩人賈島騎在驢背上苦思“鳥宿池邊樹，僧推月下門”兩句，反復斟酌是用“推”，還是用“敲”，以致沖撞了韓愈的儀仗。他自己也曾說：“二句三年得，一吟雙淚流。”古人的煉字不可說不經典，現在的作文教學是不是也可以從中受到一些啟發呢？

一

作文的現狀：作文=難度高的作業=很難量化的作業。

學生寫作文是最感頭疼的事，要么大翻特翻作文書，要么咬著筆頭冥思苦想，要么胡亂拼湊不知所言，這樣的文章交上來，老師也叫苦不迭。為什么作文從小學三年級甚至一年級就開始寫，從不會寫的字用拼音代替一直寫到中學畢業，仍然是老師和學生最感撓頭的事？按一個學期最少寫六篇大作文計算，九年的時間就是一百零八篇，這還不包括各學期的期中考試、期末考試、單元檢測、征文比賽等，幾百次的作文訓練與講評為什么效果如此不明顯？

講評之后，作文本發了下來。

請看下面幾種現象：

現象之一：××同學趕緊打開作文本，先看看分數，再把老師的評語認認真真看一遍，從眉批看到總批，直到看明白為止，然后把本合上，下次作文課再打開。

現象之二：××同學打開作文本，先看分數，95分則手舞足蹈，65分則唉聲嘆氣，真是有時歡喜有時憂，看完分數后本子一合，該干什么干什么去。

現象之三：××同學連作文本都不打，問他為什么，則理直氣壯地回答：“看也是那么多，不看也是那么多，看不看有什么區別？”

以上三種現象非常常見，我們的身邊比比皆是，我們從中看出了什么？

一是學生關注的是分數，而忽略了作文本身。

二是作文的批改注重的是批語和講評，而忽略了文章的修改。

批和改應該是提高作文水平的兩只腳，一只瘸了，肯定就跑不快了。怨不得學生不會寫作文，作文水平難以提高，是不是我們太重視寫、太忽略改了。文學大家的文章尚且要經歷反反復復的刪改增添，學生的作文真的可以一氣呵成、一字千金嗎？

二

認識到了這一點，我在作文教學方面進行了一些嘗試，希望可以積累一點經驗與教訓，在作文教學中找到一條比較平坦、不太彎曲的小路。

措施之一：指導要細。初級階段就低不就高，指導要針對層次較低的學生，指導內容一定要細致，大到文章主題的確立，選材的標準，段落的安排，小到過渡句怎樣寫，用什么修辭方法，甚至哪個詞語在哪處出現，能詳則詳。幾乎指導完，作文的雛形就已經出來了。不要害怕束縛孩子的想象力，就像學習說話一樣，必須告訴他“我比爸爸不低”是不對的，應該說“我比爸爸高”，這才是對的。作文也要告訴學生，這樣寫才是對的。這類作文訓練大都以命題作文為基礎。

措施之二：作文的批改變評語式為分析式或建議式。不再寫這個段落好、全文主題鮮明、結構完整、語言通順等套話。對一些好的過渡、句子分析出好在哪里，對文章中出現的不足提出自己的修改建議，讓學生作為參考。如一位學生寫雪，“雪花如同棉絮，鋪天蓋地的壓下來，劈頭蓋臉的襲過來。大的，小的，都一起在賽跑，跑得慢的，被風刮起，像仙女翩翩起舞；跑得快的，像一閃而過的流星”，我在句子的下面按慣例畫上波浪線以示表揚，在旁邊注上“這個‘壓’字用得好，突出了雪勢之大，而且充滿一種動感，文章一下子活了起來”。講評時，我把評語讀了出來，同時請學生發表意見，還可以對句中哪個詞語進行品評？同學們有的抓住“襲”，有的抓住“翩翩起舞”，有的抓住“流星”，還有的學生按自己的思路，抓住比喻、擬人、對偶等修辭手法，分析得非常細致。學生會分析，才說明他理解了，理解之后，運用起來才會更方便。

措施之三：作文可以進行簡單的量化評分。本著鼓勵為主的原則，確定一個基準分85分，能夠按照指導按部就班地寫作，達到主題、結構、語句方面的基本要求（作文二、三類文），錯別字較少的即可得到85分，在此基礎上酌情加減分。把分數標在明處，因為什么加分，由于什么減分，讓學生明白。對于寫作有一定基礎，沒有按指導寫的只要寫得好，分數會達到90分甚至更高，同樣標出加減分的原因。同樣寫雪，一位同學的題目擬為“飛花”，我在旁邊標注：“題目簡潔，卻運用了比喻的修辭，而且在人們的眼前創造了一個詩一般的美麗意境。新穎優美，+1分。”這種方法更直觀地肯定了同學們的優秀之處，讓他們發現原來自己的語言也非常獨特、非常有魅力。

措施之四：作文的修改不可忽視。作文講評后，對整體情況進行小結，對大多數同學摘出他們的好的段落、句子或詞語，予以表揚，大家共享。對于出現的問題也要共享，避免以后再出現同樣的漏洞。之后的作文修改分兩個層次：85分以上的同學直接在原文上進行修改，下一次作文獲得自由選題甚至摘抄的權利，未達到85分的同學則要針對減分的原因進行思考。第二次作文任務就是重新改寫本文，把上次出現的問題改正，把上次丟失的分數找回來，達到85分或更高分數。兩次作文課之后，一次完整的作文指導、寫作及講評、修改告一段落。

三

一是對作文無從下手的學生有了一定的路子，雖然作文寫得千差萬別，但基本上文章的骨架是可以立得住的。老師的批改和建議不會太零落，出現的問題也比較集中，容易進行歸納。相對來講，批改的難度有所降低，學生也覺得達到標準不是天方夜譚，減輕了寫作的畏難情緒。

二是作文講評，優缺共享。因為問題比較集中，講評也就更有針對性。而且，講評以表揚為主，大家一起欣賞好文章、優美語句，出現的問題只對文不對人，沒有壓力，保護了自尊心，提高了積極性，許多學生不再怕上作文課，還有部分學生相當期盼上作文課。

三是作文量化，優缺自現。量化的目的就是使文章的寫作、講評、修改都有章可循。雖然不全面，但作為一種媒介與過渡還是有一定優勢的。好的地方學生會繼續發揚，差的地方學生也會明白為什么不能這樣寫，應該怎樣寫，修改的過程就是另一次的寫作過程，自然寫一次就會好一次，作文的水平不知不覺中得到提高。

四是一次作文，二次修改。達到標準分的同學會非常喜悅、興奮，第二次的作文對于他們來說是一種獎勵，而不是一種任務。摘抄也好，自己選題寫作也罷（雖然開始這一部分同學很少，但不是絕對沒有），對于他們仍然是一次學習與提高的過程。未達到標準的同學因為知道自己減分的原因，可以很容易地改正并達標，也算圓滿地完成了任務，心里自然有一份輕松感。