培養低年級學生的閱讀能力從“問”開始

張華

“聽、說、讀、寫”是語文教學的四大版塊，其中閱讀教學是語文教學的重要組成部分。閱讀教學的好壞直接影響語文教學成效的高低，這就要求我們加強對閱讀教學的重視。在閱讀教學中，教師要善于指導學生讀懂課文。《全日制九年義務教育小學語文教學大綱》明確指出：要指導學生通過語言文字正確理解課文的主要內容，體會思想感情，提高認識，受到思想教育；還要指導學生理解語言文字是怎樣表達思想感情的，激發學生熱愛祖國的語言文字。一年級是語文學習的起步階段，偉大的教育家陶行知先生曾說：“發明千千萬，起點是一問。”這讓我聯想到小學低年級語文教學要以課堂為主陣地，可以嘗試從“問”開始培養學生的閱讀能力。

一、學前“問”，指導學生在閱讀中學會發現

預習是學生思維習慣養成的助推器，是培養學生自主學習和創新能力的有效途徑，是學生參與教學的最佳方法，是課堂學習的前提和準備。從一年級開始，我就教學生進行預習。如每學一篇課文，我都會讓學生事先做好三項預習工作：一是自學生字，在課文中將生字找出來讀準字音，認清字形；二是自讀課文，在認識生字的基礎上讀通課文；三是根據課文內容，提出一個問題帶到課堂上供同學們討論。

“勤于‘問’的孩子是聰明的”，這是我常跟孩子們說的一句話。因此，許多孩子都會根據課文提出各種各樣的問題。如在預習《秋姑娘的信》一課時，有學生問：“秋姑娘給誰寫信？”有學生問：“秋姑娘為什么會給大雁、青蛙、松鼠和山村孩子寫信？”還有學生問：“秋姑娘學會給誰寫信？”……再如我們在預習《東方明珠》一課時，學生問：“東方明珠在哪里？”還問：“東方明珠指的是什么？”等等。這些問題都潛移默化地帶著學生初讀課文，讓他們在閱讀中學會發現，無形中讓學生知道讀書要有所得，得從哪里來？就從學會“問”開始。

二、學中“問”，引導學生在閱讀中學會發現與感知

教育家陶行知先生說：“沒有教不會的學生，只有不會教的老師。”老師要根據不同年級段提出不同要求，逐步教給學生揣摩文本的方法。針對一年級學生，我的語文課堂仍以“問”促讀，教學生在閱讀中學會發現。

如在指導學生朗讀《懷素寫字》一課的第1自段時，首先齊讀課文第1自然段，同時要求學生邊讀邊想：你從課文的第1自然段發現了關于懷素的哪些信息？學生讀后回答：古時候（什么時候的人），和尚（什么樣的人），喜愛寫字（愛好），好學上進（學習態度）。在指導學生朗讀這一課的第2自然段時，我問懷素是怎樣認真寫字的？讀讀課文第2自然段，試著用筆在書上把表現懷素認真寫字的詞語或句子畫出來。課件出示：“他總是先看清字的形狀，記住字的筆順，再一筆一畫照著寫。”我又問：①你從哪里幾個詞語可以看出懷素是“認真”寫字的？②懷素一直這樣認真寫字的嗎？你從哪個詞看出來的？③而且認真寫字還有一定的順序？誰跟老師一樣從這句話中找到了兩個表示順序的詞？這一系列問題讓學生在老師的啟發下和自己的思考中不斷鍛煉與提高獨立閱讀能力。

老師指導學生閱讀，還應該按照學生學習閱讀的客觀規律進行，即由學法決定教法。小學生學習閱讀的過程大致可分為感知、理解、表達、評價幾個階段。我在指導一年級學生閱讀時就從“問”出發，以“問”引“感”。

如在指導閱讀《懷素寫字》第3自然段時，我要求學生讀課文第3自然段，找出描寫懷素刻苦的詞語或句子。交流后出示：他寫呀寫呀，時間一長，木板竟被寫穿了。在理解“木板竟被寫穿了”一句話時，我點出“穿”字，問“穿”是什么意思？壞，那為什么木板會被寫壞了呢？學生答：這是因為懷素寫字的時間太長了。

又如指導閱讀《看菊花》一課的第2自然段時，我問學生從“黃的，白的，淡綠的，紫紅的……”“……一朵朵，一叢叢，一片片……”“……它們正迎著深秋的寒風開放呢。”分別可以看出什么？當學生得出菊花的“顏色多”“數量多”“有不怕冷的精神”時，才真正感受到作者說菊花好看，原來是這三個原因。

書讀百遍，其義自見。這是古人長期總結出來的經驗，也是其教學的方法。一篇好的文章需要讀者在不斷的讀中感悟，讀中生情，讀中明理，讀中增思，讀中長智。一年級的語文課文雖然篇目不長、簡單易懂，但對于學生來說仍需要教會他們感知一句話、一個詞乃至一個字的意思。這樣，他們在今后的閱讀中才能如魚得水。

三、學后“問”，關注學生在閱讀中的積累與檢測

課堂上認真聽課對學生來說至關重要，但課后復習同樣重要。課后復習是對課堂學習的鞏固，是上課學習的繼續，是一種與自己的理解能力同步的學習。對于一年級學生來說，課堂40分鐘的聽課效率是不能保證的，所以我采用“學后‘問’”的復習方法，引導學生在閱讀中學會積累與檢測。

在學完《家》一課后，我提出這樣一個問題：你能不能根據課文中的一句話，也來說一說你的家。這樣一問不僅能讓學生學會語句的積累，而且能檢測他們對文中句子是否真正理解。如一個學生說，草原是馬兒的家。那就說明這個孩子既學會了文中的語句，又對學到的知識進行了運用與積累。又如一個學生說，書是書柜的家。那就反映了這個孩子對文中句子中的兩樣事物之間的關系沒有搞清，導致說話時語言的前后顛倒。

又如在學完《小河與青草》一課后，我給學生以下幾個詞“小河、青草、鳥兒、樹林”，然后提出這樣一個問題：誰感謝誰給它充足的水分；誰感謝誰把河岸的泥土緊緊抱住；誰感謝誰給了它一個綠色的家；誰感謝誰給家帶來歡樂的歌聲。當學生讀懂了課文中小河與青草的關系后，就不難知道鳥兒與樹林的關系，如果沒有讀懂，那么自然不能清晰地寫出鳥兒與樹林的關系。所以說學后“問”，可以直接幫助老師掌握學生的閱讀情況，以便老師在課堂上及時調整教學策略，提高課堂教學效率。

通過以“問”帶讀培養低年級學生的閱讀能力，是我在一年級語文閱讀教學中的初步嘗試，希望學生從“問”開始逐步體會閱讀的樂趣。