口語交際教學誤區剖析及規范思考

陸守軍

口語交際教學，是指在教師的指導下，通過具體生動的交際情景、交際活動的設置和開展，培養學生交際能力及口語表達水平的一種課型。《語文課程標準》指出，口語交際教學“應培養學生傾聽、表達和應對的能力，使學生具有文明和諧地進行人際交流的素養”，“規范學生的口頭語言，提高口語交際能力，培養良好的聽說態度和語言習慣”。可見其教學兼有綜合性和規范性的要求，在規范口語表達的同時也要培養學生良好的聽說態度和聽說習慣。

一、剖析口語交際教學規范性的誤區

（一）教材使用公式化，交際情境脫離生活。

輕松和諧的課堂交際氛圍為口語交際教學提供了良好的環境，可是在一些課堂上，良好的課堂氣氛無法形成良好的師生互動，這是眾多口語交際教學者在實踐中面對的一大窘境。究其根本，是很多教師在教學過程中忽略了課前交際情境話題的選擇對教學效果的重要作用。比如看圖說話情境，“如果是你，會說些什么”，“讓我們對他（她）說……”，與“打電話”、“交易”、“猜謎語”這樣的情境相比，前者本身即缺乏良好的互動性和交際性，因而即使營造出融洽的交際氛圍，學生也會表現得“無話可說”。可見死抱教材的態度導致的教材使用公式化，從根本上弱化了口語交際的整體教學效果。如何選擇生活化交際性的情境話題是教學成功首先需要解決的問題。

（二）課堂表達自由隨意，交際語言缺乏規范。

在課堂語言規范使用上，有些教師認為，口語交際教學就是口頭的語言表達，屬于情境語言范疇，有較強的隨意性、靈活性、可變性，教學時不必強調語言規范。然而正如心理學家皮連生先生所言，學生在（口語交際）課堂里說的話與平常說的話應該是有所不同的。平時的口頭表達可能以不連貫、不通順的語句形式表現，甚至缺乏必要的感染力。但教學的口語交際本身具有一定限制，不能將其簡單地與日常口語等同，忽視口語交際語言的規范性問題。

（三）口語交際目標單一，教學交互過程低效。

在設置課堂口語交際目標時，很多教師往往將“學生開口”列在課堂效果的首位，忽略學生“傾聽”技能的培養。我們經常看到這樣的情景：在精心創設的情境面前，孩子們爭先恐后，個個急于表述自己的觀點。當其他學生發言時，傾聽的學生卻很少，他們或竊竊私語，或急不可耐，不等別人說完就跳著喊著舉起了手……口語交際教學是綜合技能的培養，傾聽技能包括其中，它是與表達技能同等重要的訓練目標。只有具有良好傾聽能力的學生，才能會聽，聽懂，聽出問題，從而更好地互動應對，實現交際目標。

二、口語交際教學規范性的建議

口語交際教學要引導學生在各種具體的口語實踐活動中不斷領悟和體驗口語交際的多功能特點，不斷提高運用語言的能力和水平。與傳統靜態教學相比，在現代教學實踐中，口語交際規范語言的方式方法有所改變，口語交際中的動態教學規范性問題不容忽視。

（一）創設交際性情境，激發學生的表達欲望。

在創設課堂情境時，應盡量選擇貼近生活的話題，引導學生進行規范的口語表達。如果話題距離生活太遠，就不易激發學生的學習興趣，導致學生主觀對口語表達的抗拒；同樣，如果話題缺乏真實性，就會導致學生學習意愿的下降，而且其表達會因此而顯得空洞虛假，缺乏真誠。可以通過以下案例，比較情境選擇對口語交際教學效果的重要作用。

如《我的動物朋友》教學片斷：

生：（師蒙住一生眼睛，其余同學提示）我生活在海里，猜猜我是誰？

生：鯨魚。

生：它和我們都是好朋友。

生：……

師：這個好像太寬泛了些，再來一個提示。

生：它比鯊魚游泳快。

生：劍魚。

生：比海豹跳得還要高。

生：……

生：它是海上的救生員。

生：海馬。

生：它可以為人們表演特技。

生：海豚。

生：對嘍。（全班同學歡呼，笑）

師：你們都想玩這個游戲嗎？那同桌合作，互相猜一猜。

在本課教學中，教師以“猜謎語”為話題，要求參與雙方進行言語交流，并適時地引入學生討論，用“誰再來給個提示？為什么”激發學生的口語交際欲望，啟發學生自由發表看法，投入課堂交際活動中。如此，活躍的氛圍使得交際對象范圍得以擴大，師生互動關系進一步延伸，在輕松愉快的學習過程中達到提高學生口語交際能力的目的。

（二）加強教師示范，規范交際語言。

在教學中，針對學生的交際困難，教師可以參與具體問題的表達，親身示范，有效增強口語交際的教學效果。親身示范，通過對學生口語表達的同義轉化，讓學生在感悟、模仿的過程中，逐步規范口語表達。

如：《該怎么做》教學片斷：

師：小松把自己打碎花瓶的事告訴了爸爸，卻被爸爸打了一頓，如果你是小松，你會怎么想？

生：我覺得爸爸打我是不對的。如果他打了我，對我的身體不好。

師：你的意思我們明白了，如果身體不好能換一下，改為“對我的身體會造成傷害”那句子的意思就更明白了，是嗎？（生點頭）

生：我覺得爸爸不應該打我。如果打我，我就不說了。

師：是呀，如果打我，下次犯了錯誤就不再主動承認了，是嗎？請你這樣再說一說，好嗎？

生：我覺得爸爸不應該打我。如果打我，下次犯了錯誤我就不再主動承認了。

通過教師對問題的具體示范，學生模仿老師的回答，在課堂上及時糾正模糊的表達，不但語意表達更準確，留下的印象也更深刻。在隨后進行的“勸說爸爸”練習中，大部分學生都注意到自己語意表達是否完整清晰的問題，相比上課初期的表現有了很明顯的提高。

（三）關注課堂動態生成，開展多元互動。

語文課程標準指出：“口語交際能力的培養要在雙向互動的語言實踐中進行……”在互動過程中，教師必須充分發揮主導作用，力求使互動真實、有效。蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，在于根據當時的具體情況巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”這里的教師指導，不是一種指令式的指導，更不是一種抽象的指導。我們應當提倡的是在真實的交際之中予以暗示，以便學生感悟、糾正、模仿。總之，課堂教學不是簡單的知識學習過程，而是師生共同成長的生命歷程，它五彩斑斕，生機勃勃，活力無限，因此我們應當從關注生命的高度，用變化的生成的觀點看待教學，積極為學生搭建口語交際的訓練平臺，規范學生的語言，扎扎實實地培養學生的口語交際能力。

參考文獻：

[1]邱娟飛.小學語文口語交際教學現狀及對策研究[D].華東師范大學，2005（09）.

[2]楊再隋.語文課程的新理念和語文教學的新策略[M].華東師范大學出版社，2008.