孫文娟

摘 要： 要點燃學生寫作的智慧火把，就要激發學生的興趣和愛好，最大限度地釋放寫作潛能。在實踐中，作者嘗試了名篇導引法、情境作文法、自評互評法，以沖破傳統作文章法結構的羈絆，消除寫作中的畏難情緒，張揚學生個性，還學生一個自由的話語空間。

關鍵詞： 初中作文教學 名篇導引法 情境作文法 自評互評法＼

前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說：“每一個兒童就其天資來說，都是詩人，只要在教學方法上打開創作的源泉，就能使詩人的琴弦發出美妙的樂聲。”而現實生活中，學生最怕作文，談寫色變；老師最煩作文，勞神費時收效低。

如何改革作文教學，讓寫作成為學生最鐘情的學習活動，成為其日常生活的“甜蜜的要素”，甚至產生“一日不‘寫’，如三秋兮”的期盼，是每一個語文教師應認真思考實踐的課題。只有如此，才能使作文教學成為課堂這一師生共同奏響的交響樂中最快樂的旋律。

基于以上認識，我主要采取了以下教學手段。

一、名篇導引法

“胸藏萬江憑吞吐，筆有千鈞任翕張”，“腹有詩書氣自華”。閱讀可使學生開闊視野，認識生活，積累語言，豐富感情，沖破時空的局限看到世界，“視通萬里， 思接千載”，讓思維開闊和活躍起來。

當代名家名作是現代文的典范，學習名篇范文是學習寫作的必由之路。為保證課內閱讀時間，教師可每周抽出一節作為閱讀課，開出書目，要求學生閱讀一定量的作品并摘抄1000字以上內容，進行有相應的檢查措施，以組為單位進行交流，教師個別了解，半學期后進行書面檢查，分數計入學習成績，等等。還可通過故事會、好書推介會、課外閱讀知識競賽等形式，讓大家一起分享閱讀的快樂。這樣開源導流，豐富了作文的資料庫存。

在教學中，我們還應努力挖掘教材中有利于提高寫作能力的因素，從“閱讀”中尋找、汲取營養，努力尋找讀與寫的最佳契合點，以讀帶寫，以讀促寫，以寫助讀，采取續寫、擴寫、縮寫、改寫等方式，借“閱讀”的妙筆讓學生的寫作生花。

“模仿是孩子的天性”。教材中幾乎每課都有隨堂小練筆，我們可充分利用這些題材進行寫作練習。如在教學《爸爸的花兒落了》后，讓學生進行仿寫《這件事讓我長大了》或《成長的煩惱》，真實地再現了自己的喜怒哀樂；在教學《夸父逐日》之后，讓學生進行擴寫，要求補充夸父逐日的起因、過程，充分激發了學生的想象力；在教學《斑羚飛渡》時，設計了《假如我是瀕臨絕境的斑羚頭羊》，該如何對捕獵自己的獵人們進最后一言。

葉圣陶先生曾說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。”讀寫結合，可使學生進一步理解課文，同時在無形中鍛煉了學生的寫作能力。

二、情境作文法

文學創作來源于生活。可以說，不吃梨子就不知道梨子的滋味。不到奔騰不息的河流中去漂流一番，怎么能體驗那種驚心動魄的感受？只有身臨其境，才會有真實感受，也才能寫出動人的文章。

作文情境教學，就是讓學生經常步入生活，面對社會，充分利用形象，創設典型場景，激發學生的寫作欲望，把認識活動、寫作能力與情感活動結合起來的一種教學模式。它可使學生走出寫作的困境，增強他們對生活的感受和體驗，提高表情達意的能力，培養靈活應變能力，并突破語文寫作教學的難點，為有效地提高學生的寫作能力開辟一條新途徑。

情境作文法包括原生態作文法和模擬情境作文法。

原生態作文要求組織學生游覽山川風光、古跡名勝；參觀工廠、展覽會、農村和軍營；調查民風民俗、社會事件等，讓他們通過這些活動，觀察山川草木、蟲魚鳥獸，了解風土人情，對自然、社會、人生進行深入的體驗和感悟，從而獲得書本里所沒有的知識。比如對環境污染、婚喪喜慶擺酒請客、鋪張浪費、“空巢兒童”的家庭教育現狀等社會熱點問題進行調查。當他們親身體驗之后，內心積聚了很多感慨，表達的欲望噴之欲出，寫作就水到渠成了。

寫作之前，教師要從生活中優選典型場景，引導學生觀察世界。首先，現場的情境要符合本次作文要求，突出重點，突破難點，能激發學生創作的欲望；其次，要安排合理的觀察程序；最后，還要設計富有啟發性的導語，使學生達到“心有所思，情有所動，而后便有所撰寫”的境界。

原生態作文效果之佳顯而易見，但由于局限性，模擬情境作文就更有普遍意義。它創設一種與現實生活相似的情境，讓學生沉浸其中，有感而發，從而寫出佳作。它包括音樂熏陶、看圖寫作及設置情景劇寫作等。

三、自評互評法

“授人以魚，只供一飯之需。授人以漁，則終身受用無窮”。所以，“施教之功，貴在引導，重在轉化，妙在開竅”。在引導、開竅學生時，要注重培養學生的批改能力，這樣才能取長補短，相互學習提高，更能調動他們的積極性，激發他們的寫作興趣。

宋人呂本中有言：“文字頻改，功夫自出。”作文只寫不改，學生的水平就易原地踏步；即使有所提高，進步也較慢。

葉圣陶先生曾強調，批改作文要從學生實際出發，引導學生“改正力所能改的毛病”，每批改一次讓學生有一次“實在的收獲”，就達到了批改的目的。這是對學生主體性的尊重；尊重的另一個方面，是把批改的“權力”下放給學生，讓學生進行自改或互改。

首先，老師確定修改的目標，如要求學生找出錯別字、病句，分析句與句之間是否銜接、連貫，找出精彩句子和段落等。隨后，指導學生評改的方法與要求，規范增、刪、改、批、調的符號，并提供評改范例和備用的評語供學生參考，要求多以欣賞的眼光、賞識的語氣、鼓勵的方式、建議的角度寫評語，修改習作也應該盡量保留作者原意。一位學生評改后，交由小組集中審評復核，最后打上分數，寫上評語和修改人姓名，再交給老師；老師對學生的作文和批改進行瀏覽抽查，從中發現問題，以便重點輔導和講評，并簽署自己對評改的意見，然后發還修改者，由修改者和作者交換意見，從中獲得寫作或修改的真切體驗，也允許修改人對老師的評價保留意見，以便講評時共同研究。最后，進行自評或寫改作后記，讓每個學生自行總結此次寫作的得失。

自評互評，不但調動學生參與的積極性，而且培養修改能力。他們認真地修改其他同學的文章，眉批、總批有時寫得密密麻麻。學生在修改別人文章的同時，也會發現自己作文中的不足，“擇其不善者而改之”。 學生在修改過程中體驗到成功、進步的感覺，提高了作文的興趣，也增強了信心，真正體現了“以人為本”的教學理念。