陳思招

我們經常可以聽到有些老師抱怨：課堂上沒氣氛，學生不愿舉手，年級越高，發言越不積極。我也遇到過這樣的尷尬場面：提出一個問題，滿懷希望地注視全班，學生懶得舉手，懶得開口，成績好的欲說還羞，成績差的無動于衷。課堂氣氛沉悶，學生接受知識的程度無從知曉，口頭表達能力無法鍛煉。如何活躍課堂教與學的氣氛，建立師生間問與答的默契配合，適應新課程下的語文教學呢？在長期的語文教學實踐中，我深深地認識到：一節語文課的優劣成敗，與教師能否成功地誘導學生發現問題、思考問題、解決問題有著密切的關系。我們可以利用心理的有意注意、無意注意規律，將教學目標或教學目的轉換為問題，以此刺激、吸引學習主體的注意，深化學習活動，達到教學目的。因而，課堂提問的誘導啟發尤為重要，在語文課堂中采用問題教學法，可以培養學生的思維能力。現我結合教學實踐，談談做法和看法。

一、導問是思維能力的啟迪

導問，即引導學生提問。提出問題是發展智力、培養能力的首要一環。古人云：“好問則裕。”“非問無以廣識。”因此，我們在語文科教學中把學生能否向他人質疑、大膽提出自己的見解和疑問，作為是否了解預習情況的首要標準。我在教學《藤野先生》一文時，先組織學生學習現代教育家陶行知的一句名言“發明千千萬，起點在一問”，從而激發學生提問的興趣和勇氣。然后宣布提問的智力競賽，當天收來“導向卡”一看，每張都提有問題八道以上，道道都閃耀著思維的火花。這些問題不僅涉及“五四”時期的“的地得”的用法及魯迅作品的文學色彩，還深入到篇章結構、思想內容，都頗有分量。

提問開始，學生常局限于字、詞之一隅。盡管發現的問題是可貴的，但完全可以憑借工具書解決。我按照雙基的一般順序，誘導、交流“提問一得”。如有的談到“這樣一改的確比較好看些”一句中“的”的不同讀音；有的談到“頂得學生制帽頂上……”中兩個“頂”的不同含義；有的談到原以為魯迅先生也寫別字，“厲害”寫成“利害”、“一支煙”寫成“一枝煙”，后來查字典才恍然大悟。這種交流妙趣橫生，使智者補上一失，愚者取到九得。如對文中“我便說了一個慰安的謊話”中“謊話”一詞的理解，有位同學說：“我從文學作品中看到，‘這個小孩愛講謊話’得知‘謊話’是一貶義詞，是騙人而不實在的話，可是放到此文中就產生了懷疑，魯迅怎會對可敬的老師不誠實呢？一翻字典才知道‘謊話’一詞在此褒用，是指安慰老師的善意話。”如此問問、查查、講講，逐步引導學生拾級而上，登堂入室，活躍課堂氣氛，為下一步設問掃除閱讀障礙，強化學生的思維能力。

二、設問是思維能力的深化

“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進”。如何取得這一長進，關鍵在一個“議”上。

誠然，如果把大量問題一股腦兒地交給學生議，那么勢必是亂彈琴。要像愛因斯坦說的那樣：“在所閱讀的書本中找出可以把自己引到深處的東西。”即找準發散性思維的“發散點”。比如魯迅《故鄉》一文中“我似乎打了一個寒噤，我就知道，我們之間已經隔了一道可悲的厚障壁了。”好幾個學生問，“我”是如何知道隔了一道厚障壁的呢？學生們對此都很感興趣，紛紛議答此題，有的說：“閏土是鄉下人，‘我’是城里人，沒有共同語言。”有的說：“有其父必有其子，閏土一定會像他父親那樣忠厚，不愛說話。”有的說：“封建等級制度，封建禮教使閏土和‘我’之間形成了距離。”學生的思路變寬了，課文的重難點就在問問議議中得以解決。

議答中有時會遇到學生的質疑題如傾盆大雨，此時我透過雨簾的朦朧，積極捕捉學生發散思維的突破口。我在教學《孔乙己》一文時，學生的質疑都足有三百多道，我發現其中問及：“孔乙己的悲劇應令人悲慟憐憫，為什么當時人們卻常常笑他呢？”此問竟占全班人數的五分之一。“笑”作為主線從題海中泛出來，我迅速理清思路，次日上了一堂“議笑課”。我先由課文結尾引出的悲劇，再議出笑聲中融貫的情節，接著議笑聲中不同的人物。通過丁舉人的狂笑和“我”隨和的笑、掌柜的奸笑、眾人的哄笑，分析對比，活現出各類人物的典型性及當時社會的麻木病態。最后，佐以《笑聲中的悲劇》為題寫短文。一位學生說：“孔乙己在笑聲中讀書死，我們在笑聲中讀活書。”如此議問，加深了學生對課文內容的理解，也使學生發散性思維能力得到了鍛煉。

三、答問是思維能力的拓展

實踐告訴我們，議問并未使學生發散性思維的能力達到高級階段，它的良好歸宿有待“答問”——通過反復鞏固前兩步的理解，尤其要通過綜合，拓展知識，發展潛力；通過創造，轉化為能力。為更好地顯現答問中主體與主導的作用，我先讓學生精心設計“自答問題”，再經過分類、綜合提煉，梳理成序，擬成“答問卡”。有的題課前公布，有的題當堂抽簽，再由抽簽學生依序作答，既強調獨立思考，又提倡互為補充。

因時間的充裕性，學生在答問時就可向“細”與“深”的方面發展，有利于培養學生發散性思維能力的嚴密性，提高其縝密的鑒別力。如教學《故鄉》一文時，我提出一個問題：“少年閏土頸套銀項圈，而水生為什么沒有，是作者描寫時的疏忽嗎？為什么？”一位學生回答：“決非作者描寫的疏忽，恰是作者揭示題旨的匠心所在。”另一位學生補充回答：“二十年前閏土家雖然窮，但尚能為子買得起銀項圈，二十年后作了父親的閏土不僅替兒子買不起銀項圈，而且使兒子黃瘦些。”通過此比較，展示的是閏土一家二十年來的日益貧窮景況，折射出當時舊中國政治的腐敗，農民貧困至極的社會背景。

答問還要求學生從新的角度理解和運用知識，變讀為寫，因而更富有實踐性。教學《濟南的冬天》一文的答問中，我讓學生結合課文造一比擬句并說明其比擬意，再談談運用這一修辭的得失。有位學生回答后半題說：“我曾寫過一擬人句來說明落葉與大地的關系，原句是‘翩翩旋舞的落葉，默默地抱住了黃土，且抱出了一則童話。’互批時，鄰位同學的批語是用‘抱住’顯得粗俗，亦無比擬點，不如用‘拉住’為好。批語使我茅塞頓開，改動時，我又想用‘拉住’亦不嚴肅，也少些親切和溫柔，顯得做作。于是最后用‘接吻’來代替，變成‘翩翩旋舞的落葉，默默地接吻著大地，一吻就是一則童話。’從而顯得生動、得體，耐人尋味。”通過此答問，發展了學生發散性思維的能力，使語文科教學進入了新的境地。

學齡前的兒童問題最多，一件在成人看來極為簡單的事他們可以問出許多的“什么”和“為什么”，正是在不斷的提問中，他們增長了知識，認識了世界。目前，不少初中生不重視疑，更不質疑，學得不深。其實，知識的獲得，才能的增強，需要有由有疑到無疑，再由無疑到有疑這樣一個循環反復的發展過程。因此，教師必須改變過去那種重知識傳授輕學法指導的教學觀念、方法，把以傳授知識為主的教學結構變為以培養自學能力為主的教學結構，使學生養成學習語文的習慣。在日常教學中，我們可以采用問題教學法，在實事求是的基礎上大膽解放思想，廣開言路，鼓勵學生大膽質疑，敢于否定，敢于提出新問題、新概念、新想法、新做法，充分調動學生的主動性、積極性和創造性，培養學生主動地發現問題并獨立地解決問題的態度和能力，充分發揮學生的主體作用，變“要我學”為“我要學”，變“我學會”為“我會學”，不僅“我會學”，還“會運用”、“會創新”、“會發展”，真正使學生成為學習的主人。