課堂儀式功能下我國中小學師生關系芻議

劉靜

摘 要： 課堂儀式是中小學課堂活動的重要環節，能產生情感能量和代表群體的符號，具有強調課堂意義、改善師生關系和團結集體的多重功能，尤其能使師生體驗到作為集體一員擁有的身份感和責任感，對中小學課堂教學活動順利開展和師生關系建構具有不可忽略的重要意義。

關鍵詞： 課堂儀式 功能 中小學師生關系

1.關于課堂儀式的功能

社會學家或人類學家把“儀式”界定為一種“象征性的、表演性的、由文化傳統規定的一整套行為方式”[1]。課堂儀式作為儀式的一種，指發生在一個經過特別選擇的環境內，通過教師教、學生學共同達到教學目的的一系列禮儀性儀式活動。主要包括上下課儀式，講解儀式，師生間的提問儀式，以及眼神、身體表達的非語言形式等。它的價值主要靠功能體現出來。范·蓋內普認為在任何形態的社會中都存在具有相同目的的儀式，并使人從一種被限制的狀態過渡到另一種同樣被限制的狀態[2]。通俗的解釋，就是通過舉辦某種儀式，參與者的身份發生某種變化。課堂儀式的功能主要表現為角色的轉化。

社會化的功能。作為社會活動的一種，是所有儀式活動特點的基本體現。這種社會化主要表現在角色轉化。在課堂上，就是教育者和受教育者的關系。

溝通交流的功能。沒有溝通，課堂就不會存在。語言是思維的存在，師生主要通過語言達到共同教育目的。

情感表達的功能。主要是一些基本的為人處世的禮貌性用語。這些禮貌用語不僅能為教學后續工作營造好的學習氛圍，而且為師生之間的心理暗示和情感交流打下堅實基礎。

2.課堂儀式的過程

主要指那些在課堂儀式上顯而易見的，師生可以具體感受到的因素，如教室（儀式的地點）、上下課時間（儀式的時間）及具體的授課者和被授課者（教師和學生）。

2.1從直觀上看，課堂儀式是由一系列復雜的過程體現的，下面就分析一下這個流程具體包含哪些要素及要素間的關系。

課下→上課前儀式→課堂進行儀式→下課前儀式→課下

如圖所示，課堂儀式是一個按時間順序發展的流程，其中一個重要標志就是“課下”儀式，它是連接一節課的兩端，即前一堂課的結束和下一堂課的開始。另外，“課下”儀式到“課堂進行儀式”主要靠“上下課儀式”過渡。上下課儀式多是一些常見的問候語。這些問候語主要發生在上課前和下課前，程序大致如下：

上課前：

老師：“上課，同學們好！”學生：“老師好！”

下課前：

老師：“同學們，下課！”學生：“老師再見！”

下課儀式與上課儀式頗有相似之處，相比于上課前的嚴肅，下課前的儀式顯得更輕松些。除了這些儀式，課堂進行儀式所占比例最大，其中課堂進行儀式主要包括講授儀式和提問儀式，但值得注意的是，二者儀式形式并不單純是并列關系，更多時候他們是聯系在一起的。另外，在課堂進行儀式中，還有一系列非語言交流儀式，貫穿整個課堂儀式中，如上課前老師的微笑，課中老師的點頭示意，課后老師的一句鼓勵，對凝聚師生情感有重要作用。

2.2另外，按照馮·蓋內普和特納的儀式理論分析課堂儀式的過程，上面這個流程大概可分為“分離”、“移行”和“融合”三個過程。

分離：主要指上課儀式還沒有舉行前，師生雙方都已在教室活動的這一過程。這種分離主要是身份的分離，即師生都向各自角色轉化，與課堂外的普通身份發生分離。

移行：主要指上下課兩種儀式，同時包含兩種過渡，即上課前的儀式是師生雙方由普通人向課堂固定的角色過渡；下課前的儀式是師生雙方由固定角色向普通人過渡。

融合：主要指課堂進行中師生已經完成自己角色的轉化，并嚴格按照這一角色進行教學活動。

3.課堂儀式下師生關系解析

師生關系指教師和學生在教育教學過程中結成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態度等[3]。在課堂儀式下，我國中學師生關系呈現出多維視角關系。

3.1師生角色的固定化

我國提倡班級授課制，課堂模式遵循的是同樣的流程，其中以上、下課儀式更為顯著。以上課為例，不僅標志著一節課的開始，而且標志著接下來教學活動是否能順利展開，強調的是師生雙方對這堂課的態度，因為態度決定了行為。對于學生而言，上課鈴聲的響起意味了他們與課外普通人身份發生隔離，他們不能像平時一樣隨心所欲。對于教師而言，他們進入角色的同時嚴格要求學生以此強調自己的教師角色。同樣，下課快結束時，學生的狀態很容易向普通人身份靠攏，這時的課堂會懶散起來，教師又會通過一系列語言約束，盡管部分學生已經按捺不住，但總體行為舉止是牽附于老師的。相比于學生，教師的角色意識會一直保持到一堂課的結束。這種角色轉化體現更多的是教師的權威和對學生的控制。

3.2師生知識傳遞的授受化

教師是教學的組織者，一堂生動的課需要師生相互配合完成，教師可以通過多種途徑為學生創造學習機會，其中知識傳授就是最主要的一種途徑。以語文學科的講授儀式為例，在講《紫藤蘿瀑布》時，教師通過朗誦對文中關鍵字詞做了強調，并在黑板上把他認為好的優美句子板書了出來。學生按照老師的理解，從教師安排的由“賞花—憶花—悟花”三個欣賞步驟理解作者在文中要傳達的情感。但老師知識傳授的角色意識往往是先入為主的，這種角色意識在教學中往往表現得很強烈。張楚延教授認為教師角色意識過強表現的基本特征是“我”和“我們”的分離。按照張楚延教授的解釋，教師是“我”，教師與學生在一塊成為“我們”，這種分離使教師不自覺地站在說教者的地位，情不自禁地成了“灌輸者”[4]。

3.3師生情感交流的互動化

我國教育受傳統師道尊嚴的影響，學生對教師的情感更多的是一種敬師、畏師。盡管新課改在一定程度上給予了學生學習主體地位，但情感上的差距依然存在，加上班級授課制體制下師生在課堂上的空間位置，更拉大了師生之間的心理鴻溝。師生情感的產生往往基于師生之間強烈的心理暗示。這種心理暗示需要身份、情緒各方面的轉化。課堂儀式是一次“換裝”的體驗，在完整的一堂課中，師生雙方都要經過“普通人—老師（或者學生）—普通人”的轉化。在這種轉化帶給我們更多的是一種情感上的心理暗示。在這種暗示下，師生雙方暫時放下了在課堂上所特定扮演的角色，這時候師生雙方的交往是平等的，這種談話背景下，教師更多充當的是學生的朋友或長輩角色。

4.課堂儀式功能下師生關系的反思

通過以上分析，我們總體上肯定課堂儀式功能的價值。同時，有些問題不容忽視。

課堂儀式過程中機械化、形式化傾向明顯。課堂儀式是一個長久、持續性的過程，要經過時間的考驗。但時間久了，師生會有種走過場的感覺，以應付的態度對待它。另外，導致課堂儀式機械化和形式化的還有一個重要原因，即師生缺乏真誠體驗。“知其心，然后能救其失也。教也者，長善而救其失者也”。但教師往往忽視了學生的這種心理特點，同時，學生在課堂上的體驗是有限的，教師在知識方面的引導也淺嘗輒止。

新課程提倡的民主和諧的師生關系并未完全實現。新課程強調民主和諧的師生關系，強調課堂是雙方共同參與的過程，師生雙方處于一個相對和諧的地位。但在現實中，與其說強調學生的主體地位，還不如說是對教師角色的要求。單純從教師角度對學生主體地位的強調，并不意味著學生就是真正客體。因為學生不僅是知識的直接承受者，而且是知識的直接受益者，只有學生充分發揮自己的主觀能動性，使自己成為一名真正的受教育者，才能發揮自身對知識接受的主體性。

參考文獻：

[1]郭于華.儀式與社會變遷[M].北京：社會科學文獻出版社，2000.

[2]王曉東.課堂儀式的功能芻議[D].煙臺：魯東大學，2010.

[3]陳坤華，彭擁軍主編.現代教育學[M].長沙：中南大學出版社，2009.

[4]張楚延.課程與教育哲學[M].北京：人民教育出版社，2006.