淺論高中數學教學中課堂提問的誤區與對策

張振新

摘 ? ?要： 提問有利于集中學生注意力，提高學生參與度，促進師生互動，擴大信息容量，拓展思維深度。作者在闡述高中數學課堂提問誤區的基礎上，從三個方面對提升課堂提問效能方法的科學運用進行了論述。

關鍵詞： 高中數學教學 ? ?課堂提問 ? ?誤區 ? ?對策

一、引言

提問作為課堂教學的一種方式和手段，在教學實踐中有著深入且廣泛的運用。日本著名教育家齋藤喜博指出，提問是整個教學活動的生命線。教學實踐證明，課堂教學過程中，提問方式的有效運用，能夠有效集中學習對象的注意力，提高學習對象的參與程度，促進教與學之間的深入互動，擴大信息內容的交流容量，啟迪學習對象的思維深度。現行的高中數學新課程標準，將提問作為拉近師生關系，增進師生交流，展示師生特性的重要方式，并且就如何開展有效提問活動提出了具體、明確、嚴格的要求。但在教學實踐過程中，部分高中數學教師的“提問”活動存在一定的誤區和缺陷，影響了教學活動進程，制約了教學實踐效能。開展行之有效、針鋒相對的課堂提問，已經成為教師所必備的基本教學技能和素養。

二、提問的誤區

當前，高中數學教師在課堂提問進程中，經常表現出以下方面的誤區：一是提問的目標不明確。提問是為了更好地教與學。但部分高中生數學教師在實施提問活動時，常常為了提問而提問或者是提問的內容不切實際，隨意性較大，將提問作為營造教學氛圍的一種手段和形式，向學生設置一些簡單、直接的問題，課堂看似熱鬧活躍，但提問活動的效果難以體現，擾亂了高中生的注意力，降低了實際課堂教學效率，使提問成為一種“擺設”。二是提問的內容不實在。教育學認為，提問活動，是為了幫助和引導學生更好地學習認知數學知識、解析數學案例。但部分老師在提問內容的設計過程中，脫離教材這一“根本”，不能圍繞該節課教學內容的重點及學習認知的難點，針對性地設置和提出“問題”，不能貼近學生的“最近發展區”，導致高中生面對教師的提問內容，出現無需思考或難以下手的極端現象，不利于激發高中生的探知研習潛能和愿望。三是提問的對象不周全。課堂提問的對象是學生，教師在課堂提問時，需要聯系和考慮學習對象的實際情況，有的放矢地提問。但部分高中數學教師忽視提問的“均衡性”，弱化學生群體之間的差異性，對所有學習對象提出同樣的問題，致使不同類型的學習群體表現出不同的感覺，有的感到簡單，有的感到復雜，打擊了高中生思考探知的積極性。四是提問的時機不恰當。古語云，不憤不啟，不悱不發。課堂提問講究“精”與“準”二字。這就要求教師在課堂提問時要設置精當，把握時機。但有些高中數學教師提問時，“竹筒倒豆子”，一股腦地向學生“和盤托出”，不能結合課堂教學的進程，教學活動的進展，以及學習認識的時機，提在“應發而又未發”之時，問在“似懂而又非懂”之處，導致高中生不能在“憤”與“悱”的積極心理狀態下進行思考和研習活動，難以達到提問的最佳效果。

三、提高課堂提問效率的方法

一是課堂提問內容要精當。教學實踐證明：提問，應問在“點子上”，問在“關鍵處”，避免出現“隨意而問”、“簡單一問”的現象。高中數學教師在課堂提問過程中，應認真“研究”教材和學生，對教材內容關鍵要義有準確明晰的認知和掌握，特別是該節課教學的重點和學習難點深刻理解和熟悉，從而使設置的提問有助于高中生更深入地探知和研習教材內容。同時，高中數學教師要利用提問活動的啟示引導功效，在講解重點知識內容時，高中生似懂未懂難以理解時，新舊知識內容混淆時，對高中生適當進行引導性、啟發性的提問，促進高中生進行深層次的思考和探究。如“圓的一般方程”一節課知識點內容講解時，教師在課堂教學中，發現高中生對“用配方法，把圓的一般方程轉化成標準方程，求出圓心和半徑，用待定系數法求圓的方程”知識點學習存在困難，教師根據學生認知實際，發揮提問啟示功效，向高中生提出了“形如x2+y2+Dx+By+F=0的方程的曲線是否都是圓”、“圓的一般方程的特點，與圓的標準方程的異同”等問題。高中生面對教師的有意而問內容，進行深入的思考和研習活動，對該知識點內涵及要義有了深刻理解和掌握。

二是課堂提問方式要靈活。教學方式的靈活程度，一定程度上決定了教學活動的效果。高中生與其他階段學生群體一樣，對豐富多樣的教學形式，表現出濃厚的興趣和強烈的參與欲望。高中數學教師在課堂提問活動中，不能止步于“師問生答”的單一提問形式，而應該活化提問的方式，創新提問的形式，鼓勵高中生自己提出問題，通過解析案例提出問題，反思學習活動提出問題等多種提問形式，將高中生納入提問活動的范疇，讓高中生自己在提問、師生共同提問等活動中，更深入地思考、研習，強化課堂教與學的效果。

三是課堂提問內涵要豐富。提問，應該促發學生由表及里，更深入地探知數學知識內容。數學知識點之間聯系密切，內涵深刻，共同構建了嚴密、復雜的數學知識體系。提問的要求之一，就是促發學生更深入地探知和獲取豐富的數學知識內涵和外延，形成科學、完備的認知素養。高中數學教師在提問活動中，不能在新知講解或案例解析活動結束后“戛然而止”，而應該進一步探析知識內容的深層次含義及案例所隱含的深刻內涵，向學生提出具有啟發性、深思性的問題，組織學生進行深刻探究和研析。如“設全集是實數集R，A={x|2x2-7x+3≤0}，B={x|x2+a<0}.當a=-4時，求A∩B和A∪B.”案例講解后，高中生得到其解題思路和解題策略。在此基礎上教師結合此案例設計意圖，為引導高中生更精確地掌握“交、并、補集的混合運算，以及集合關系中的參數取值問題”內容，向學生提出問題：“如果問題條件不變，假如（CRA）∩B=B，求實數a的取值范圍.”高中生面對教師的提問，反思解析過程，經過深刻探究、思考分析，對已掌握知識的認知更深刻。

四、結語

高中數學教師在提問過程中，要抓住課堂教學的雙向特性，讓提問成為教師與學生之間深入互動、深刻探討的“載體”，成為教與學互惠共贏的有效平臺。

參考文獻：

[1]盧正芝，洪松舟.教師有效課堂提問：價值取向與標準建構[J].教育研究，2010（04）.

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