基于認知語言學的大學英語語法與寫作課程整合設計

徐捷 張曉春

摘 ? ?要： 我國大學英語教育普遍采用語法獨立課的形式，將語法和閱讀、聽力、寫作等實踐相割裂，這種教學模式有悖于認知語言學的整體觀，同時不利于語法綜合運用能力的培養。本文探討了語法和寫作相合的漸進式課程設計模式及針對學生作文的語法改錯途徑，以增強學生在語言輸出時的語法自主意識，為在大學英語教學中對語法課程的改革提供新思路。

關鍵詞： ?整體觀 ? ?同伴修改 ? ?認知語言學 ? ?語言輸出

認知語言學認為，由語素組合成的詞、短語、單句和復句等都是大大小小的構式（constructions），都是形式和意義的結合體。一個構式是心理上的完形（gestalt），整體要大于部分之和（沈家煊，1999）。同時，語言是一個涉及語法、語義和語用的整體，因此，我們不能簡單地通過小的構式組合成大的構式，這就是語言的整體觀。然而，與此相悖的是，我國普遍采用的語法教材與教學模式采用的是單項式教學，即語法分割成名詞、所有格、動詞、時態、分詞、形容詞、副詞、并列句、從句等若干章節分別進行學習。這樣的學習安排雖然條理清晰，基本上遵循了從易到難的學習原則，但對語法系統的割裂容易導致學生在具體語言運用中缺乏整體觀，使學生見樹不見林，不能統籌兼顧地考慮問題（黃和斌，2002）。同時，高校的語法課作為一門獨立課程開設，與寫作、口語、閱讀等課程相割裂，導致學習與應用的脫節。我國傳統的語法練習和測試均以客觀試題尤其是單項選擇為主，而選擇題的備選答案中對語法的考點通常會有形式不同的暗示，這樣的實踐方式容易造成學生機械化的思維方式，同時容易導致學生在語言運用中不能主動地全局性地運用語法規則。很多學生能夠完美地完成語法練習，卻不能寫一篇連貫的語法正確的作文。學習了語法規則后，只有在真實的語境中運用了才能真正掌握。為了解決二語習得中整體觀缺乏的這個問題，就有必要給學生創造綜合運用英語語法的機會，探索語法課程與寫作等其他實踐性課程相整合的教學方式。

一、寫作與語法結合的有效性

Swain（1995）認為語言輸出在三個方面對于二語習得有積極的意義。語言輸出首先可以增加語言的流利程度，集中學習者對語言形式的注意力;其次，語言輸出可能幫助學習者檢驗語言假設，檢驗以前學過的知識;最后，語言輸出能培養學生在學習過程中的反思能力，幫助學習者意識到他想要表達的內容和采取的形式之間的差距。語言輸出的主要形式有寫作和口語兩種。相較于口語，寫作與語法課程相結合對于提高語言整體觀，培養學生的自主運用語法規則有更積極的意義，這是因為：1.寫作以書面的形式進行，更有利于全盤考慮。在對語言形式不夠熟悉的情況下，學生在口語表達中很可能是前面說的話后面又忘了，容易顧此失彼。2.口語中有可能因為詞匯的問題中斷話題或思路，而寫作由于有充足的時間保障，可以更方便地查詢詞典，不受意義的困擾，從而更關注語言的形式。3.寫作完成后，學生可以充分地顧及語法形式的各個方面，進行同伴修改或自我修改，進行語法自我監控，而對于口語中的錯誤，學生則沒有太多的時間進行反思和修正。因此，將寫作與語法相融合是一種提高語法綜合運用能力的有效形式。近年來，一些研究人員和教師在語法和寫作課堂整合方面已經展開了有益的嘗試。孔繁春（2012）通過綜合英語為載體展開寫作與語法相結合的教學，證明了寫作和語法模塊相結合是可行的，二者有較強的融合度。董齊（2005）通過以語法聽寫為主要模式的實驗，并通過數據統計，發現學生的語法和寫作能力取得了一致進步。這些實驗均論證了寫作與語法模塊的結合的有效性。那么怎樣才能在教學實踐中做到合理地將語法和寫作相整合呢？筆者通過多年的語法教學探索，取得了一些通過寫作實踐強化語法知識的心得，供大家研討。

二、與語法相整合的寫作任務設計

1.階梯式寫作任務設計

傳統的語法教學常常拘泥于句法（syntax）的教學，然而，語言本質上是研究語言構成形式的學科，它囊括了詞素、詞、詞組、分句、句子、篇章六個層級。在語法和寫作教學的實踐中，遵循從簡單到復雜、從小的語言單位到大的語言單位的教學過程，才能更好地幫助學生循序漸進地掌握語法運用的規則。

（1） 難句仿寫

在寫作過程中，為了讓學生更好地體會和運用語言構成的規則，可以首先進行句子層面的訓練，尤其是難句的仿寫。例如在介紹現在完成進行體時，教師在黑板上可展示以下例句，并通過橫框強調句子的基本結構。：

He has been waiting for you for a long time.

基于以上例句，學生可以造句如“我等你等了幾個小時了”，“查理在倫敦住了三年了”，等等。學生可以觀察出帶框部分的語言保持不變，而其他部分或隨著意義的變化而變化。

（2） 句子組合訓練

在針對一些重點語法結構進行難句訓練后，可以進一步針對復雜句展開分句組合練習。Kellogg W.Hunt （1965）提出了“最小可終止單位”（T-unit）的概念用于評估第二語言學習者的語言水平，最小可終止單位包括“分句及從屬于它的或嵌入于它的所有從句”。Cooper （1981）在以德語、英語為第二語言的學生中展開了“句子組合練習對提高學生的二語語法熟練程度及寫作水平”的研究并取得了成功，實驗組各組數據均高于對照組。試驗證明句子組合練習可以增加最小可終止單位的長度，從而促進語法能力與寫作技能的共同進步?；谝陨显囼灥挠^點，可以鼓勵學生學習寫長的復雜句，如設計若干簡單句讓學生連接成復雜句：

In Africa I met a boy. He was crying. It seems his heart would break.

以上分句可以連接成一個較長的句子：In Africa I met a boy who was crying as if his heart would break.通過類似的練習，學生將會越來越適應難句和長句的寫作，在這個過程中，學生會有效地將定語從句、狀語從句、名詞性從句的相關語法知識運用起來，實現語法知識與寫作的結合，最終有利于語法知識的內化。

在寫作的最后一個階段即篇章階段，遵照句子組合的原理，甚至可以把一個故事或一篇短文都拆解成若干簡單句，要求學生根據其邏輯關系進行重新組織和結合，將簡單句整合成復雜句，或在句與句之間加入適當的邏輯關系詞，最后完成一篇作文的寫作。習作完成后，可以在小組內部進行交流和互評，老師向學生提供故事或短文的原稿，引導學生對原文和自己的文章的結構進行比較，分析原文的謀篇和布局的優點。

2.寫作任務設計中應注意的問題

在寫作任務中應注意的問題是文章的標題盡量和需要應用的語法知識相吻合。比如在完成虛擬語氣一章后，可讓學生想象一千年后的地球是什么樣并以此為題寫篇短文;在學完一般過去時、過去完成時過去進行時等和過去時間相關的時態后，要求學生回憶并記錄過去一件難忘的事。寫作的內容盡量采用學生喜聞樂見的話題，以調動學生的積極性。此外，寫作的難度應考慮到學生實際語言水平，不宜設計涉及大量生詞難詞的寫作任務，以免學生把寫作的重心過多地放到詞匯和意義上，忽視語言形式的選擇。

三、作文的語法改錯

寫作中的語法錯誤是學習者在二語習得過程中必然出現的現象。學生的語法錯誤分析不僅為教師了解學生學習情況提供了重要的渠道和窗口，以便調整教學方式;還使學生有機會反思自己學習過程中的漏洞與不足，從而調整學習策略。Corder （1981）認為，學生在運用語言的過程中可能出現兩種誤差：一種叫錯誤（error），這是學習者沒有掌握特定的知識，或是語言能力不夠造成的，學習者本人無法意識到錯誤也沒有能力進行改正。另外一種叫失誤（mistake），這種問題通常是由于疏忽或語用問題造成的，學習者有能力自己發現或改正。針對兩種不同的錯誤類型，教師在批改作文的過程中可以采取不同的方法。第一種最直接的方法是教師劃出錯誤的地方并直接進行改正，這主要是針對學生由于語法知識掌握得不好造成的錯誤（error）;第二種方式是教師劃出錯誤的地方并指出錯誤的類型。語法錯誤的類型可由一系列代碼表示，比如用T代表時態錯誤，Num代表單復數問題，Pron代表代詞使用錯誤等。最后一種方式主要是針對學生很可能由于疏忽而造成的失誤（mistake）。在這種情況下，教師可以劃出錯誤的地方而不作出任何說明或提示。在收到教師反饋后，學生自行修改語法錯誤再上交作文，教師可以根據對學生的語言能力的掌握判斷采取相應的修改方式。隨著教師修改模式的逐步轉變，學生可以日益培養起在文字輸出過程中的語法自我監控意識。

寫作中的糾錯可由學生承擔，學生承擔的任務應具體根據學生的語言能力決定。同伴修改（Peer editing）是一種有效的、可以由學生參與的合作互動學習手段。教師可以把學生分為三四人一組，相互交換作文進行修改。相對于兩人一組的同伴修改，小組修改方式的優點是如果有雙方存在爭議的問題，可以在小組內部進行討論決定。除了書面修改以外，教師還可以鼓勵學生在小組中大聲朗讀自己的文章。在朗讀過程中，一些句式單一的問題，如每句話都由I 開頭;或是短句太多顯得細碎;或是長句太多顯得文章沉重冗長，學生都可以自己在誦讀過程中覺察和發現。 通過同伴修改，可以不僅解決教師工作時間不足的壓力，還可以提高學生的參與性，增強學生將語法和寫作相結合的意識。

四、結語

在大學英語教學中，將語法和寫作相結合的教學模式有利于學生在語言運用中樹立整體觀，促使學生有意識地將學到的語法知識運用到語言輸出中。為了培養寫作中的語法意識，教師可以逐步培養學生寫難句，再寫長句，再過渡到篇章的組織和寫作，最后在教師的引導下進行語法改錯或同伴修改。這個步驟的寫作訓練，不僅使學生充分體會到語法單位如何從小到大階梯性地進行構建的過程，還使學生逐步由在老師引導下日益獨立地完成寫作和語法校驗，樹立在語言運用中的語法自我監控意識，從而實現語法知識和寫作技能的共同進步。

參考文獻：

[1]Kellogg W.Hunt，“Grammatical Structures Written at Three Grade Levels”， National Gouncil teachers of English Research Report[M].London：Oxford University Press，1965：49.

[2]S.P.Corder，Error Analysis and Interlanguage[M]. London： Oxford University Press.1981：56-58.

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