閱讀教學：追求積極的“語用”品質

田長青

解讀語文課程標準，不難發現就“語文課程”的解釋隱含著三個層面的內涵：言語能力的層面、文化浸潤的層面和審美熏陶的層面。站在這一視角下審視閱讀教學，其改革的意義也愈加清晰地凸現：樹立以學生發展為本的教學觀，使閱讀教學成為追求學生語言習得的內化，實現學生認識、情感、態度和觀念的變化，提高人的人文素養，生成人的睿智與深刻的實施過程。我們的實踐是以“尋求最佳路徑，呈現動態生成，突出學生實踐”為突破口，進行“立體構建學生言語實踐的綜合平臺，促進學生言語實踐能力和內隱的精神世界同構共生”的嘗試，以期達到減少頭緒、強化綜合、豐富閱讀教學內蘊的目的。

一、循趣切入，披情入文

閱讀教學要從驅動學生閱讀需要、激發學生閱讀興趣出發，真正理解學生閱讀行為的內在動因，才能有效地進行。

實踐中，我們往往從學生初步感知文本后的興趣點出發，引導他們保持情趣，積極進入到言語的自主探究、實踐中去。如《珍珠鳥》一文教學時，學生對作者一開始就說“真好”二字特別感興趣，教學就循著這一點開展：“讀這個詞語，你讀出了什么味道？”“因為覺得真好，所以我做了什么？”……學生以情體之，以心悟之，教學由此呈現鮮活的情景。

當然，從興趣點切入，既需要教師教學伊始創設情景，激發情趣，更需要教學過程中讓學生保持熱情，具有言語探究的持久動力。這就對教師解讀文本提出了更高的要求，要善于以學生的身份找到他們閱讀的興趣點，并從這一點出發，展開教學的流程。教師還要舍得花時間讓學生靜下心來，充分地讀書，在與語言文字的反復充分接觸中生發探究的興趣，進而調動學生思維、想象、情感的介入，促使學生閱讀的進一步深化。

二、立體推進，品讀感悟

如果說循趣是選擇學生閱讀的最佳切入口，是建立了閱讀教學的“起點”，那么由此展開的教學流程就應該橫向鋪排，縱向拓展，終成以面構體的立體形的綜合閱讀教學結構。

1.熟讀精思，觸摸主旨

閱讀不僅僅是淺表化地著眼于書面上的文字，而是透過作品的語言，全面把握和審視浮露著的顯性意義和直觀圖景，仔細品味蘊含其中的內在意蘊和豐富情感。因此，在學生抓住了有價值的文本信息后，教師要保證學生有自主讀書的時間和機會，讓學生“潛心會文”“切己體察”，觸摸文章的靈魂。在這一過程中，教師還要順應小學生的認知規律。小學生的思維帶有很強的具體形象性，因此想方設法帶學生走進課文描摹的情境中，他們便會很自然地領悟到文章的主旨。

這一層面的構建，側重學生的認知性閱讀。教師要善于引導學生發現與課文主旨有密切關系的焦點式的問題，通過讀、思解決這些問題。如《山谷中的謎底》一課教學，學生在讀到課題時，很自然地產生了探究如下問題的欲望。（1）山谷中有著怎樣的謎？（2）謎底是什么？（3）形成這一奇異景觀的原因到底有哪些？繼而引導他們緊扣問題反復讀課文并思考，并相機點撥，直至讀懂為止，使學生很自然地把握了課文的主旨。這樣不僅促使學生感知，更重要的是激活學生的思維與想象，推動學生言語實踐能力的提高。

2.品讀感悟，升華情感

這一層面的構建，側重學生的創造性閱讀。實踐中要注意三點。首先，要抓住重點，圍繞焦點問題或專題閱讀展開。再如《山谷中的謎底》教學時，引導學生讀懂揭示謎底的第3自然段，可以抓住“雪松有什么本領”這一關鍵問題，讓學生各自談談對關鍵詞句的理解，繼而引導學生合作探討雪松是如何運用彎曲、反彈的本領達到最終目的的。這一過程，以讀為主線索，以讀促情，以悟促讀，讓學生感受到雪松與積雪抗爭時的情景，使抽象的文字變成具體可感的畫面，讓雪松那頑強抗爭的形象清晰印入學生的腦海中，領悟雪松是強者、勝利者。其次，要鼓勵學生發表獨立的見解，珍惜學生的獨特體驗，讓學生在閱讀實踐中逐步學會思考，學會讀書，體悟感情，揣摩表達方式，實現從語言文字到思想情感的整體提升。其三，不同體裁、不同風格的課文，應有不同的操作策略。

實踐嘗試中，我們把小學語文課文分為兩大類。一類統稱為情感體驗型，指眾多文質兼美的課文，往往蘊含著豐富的情感，如《第一次抱母親》《愛如茉莉》等。教學時精心選擇語例，讓學生人情入境，讀中觸發情感，讀中理解感悟，讀中發展智能。另一類稱之為遷移運用型，指適合模仿表達的課文，課文中的語言材料、表達方式乃至修辭手段可以很好地運用于新語境中。此類課文教學時應讓學生領悟如何準確地表達，創造性地遷移、運用。

課文分類，不是嚴格意義上的劃分，它取決于教師對文本的創造性處理。而這一層面的構建，也因教師個性化地處理文本呈現五彩繽紛的精彩。

三、自主實踐，動態生成

閱讀是學生高度個性化的心智活動，他們借助自身的生活經驗和語文積淀喚回直覺經驗，重構文本的具體化形態，實現學生心中獨特的“第二文本”。因此，在閱讀教學中要遵循小學生閱讀的心理規律，給他們充分感受體驗的時間、空間。要讓學生有課堂學習的“自由度”，使學生能自由地獨立或合作學習，直接面對文本，親近文本，與文本及蘊含其間的情理接觸，碰撞，促動靈魂的體驗與探究，讓閱讀真正成為學生的“悅讀”。

再以《珍珠鳥》第4自然段教學為例。

師：輕聲讀讀第4自然段，看看這小家伙是怎樣一步一步和“我”接近的？

生：自主發現活動的范圍越來越大，與“我”的距離越來越近，即籠子四周——屋里一一小桌上。

師：這小家伙在屋里是怎么活動的？

生：關注動詞“落、站、撞”。

師：見過小鳥“落”嗎，體會到什么？“神氣十足地站”是怎么站，誰來演一演，有什么感受？“撞”是怎么回事，能調換順序嗎？

生：情感朗讀，感受用上“起先……隨后……一會兒……一會兒……一會兒……”等詞語表示順序的準確性。

師：見“我”不去驚擾它，小家伙的膽子越來越大，競落到“我”的小桌上，你看它在“我”的小桌上做了些啥？

生：輕聲讀課文，邊讀邊想：小家伙在桌上干了些什么呢？

師：你們做小珍珠鳥，老師做作者，我們來對話好嗎？

小家伙，“我”沒有傷害你，你便怎么做呢？什么是挨近（師生做做動作），為什么你要一點點挨近呢？

由此展開學生的言語自主實踐。在如是課堂環境中，師、生、文本進行對話，建構你來我往的“對話場”。關乎動詞、表示順序、表示地點變化詞語的揣摩與品味，或鞏固認識，或推波助瀾，教學呈現此起彼伏、和諧共長的態勢。更重要的是，讓兒童產生閱讀興趣，關鍵處咬文嚼字，細嚼慢咽，哪怕“糾纏”，讓兒童語言、思維向深處漫溯。

常有感于諸多名師的課堂。正如于永正老師執教的《小稻秧歷險記》，他讓學生讀了十多遍課文，讓學生反復嘗試復述、表演，學生在課堂上笑也真切，讀也投入。

聯系我們的教學實踐，我想說的是，要呈現課堂的動態生成，在閱讀教學中，學生自己該走的路，真的是一步也不能少。