個別化與個性化教學中教師如何恰當地介入指導

趙春梅

個別化與個性化教學以“珍惜群體中的每一個人”為基本出發點，強調學生學習的選擇性、研究性、體驗性和反思性。相對于傳統教學而言，教師角色定位將發生變化。由于強調以學習者為中心，教師不再處于教學的中心位置，但這并不意味著教師和教師的“教”就可以完全拋開。教師的角色由“控制者”轉向“指導者、協作者”。那么，教師在學生個性化學習中如何恰當地介入指導發揮作用呢？

一、確立“學習規則”時，教師集體指導很有必要

確立“學習規則”，重視學習中認真態度的形成，以教師為中心的集體指導或小組指導就會變得非常重要。不管是哪個學生，對學習都必須認真，對于自己選擇的課題應該堅持追尋到底。如果課題不適合自己，就設定新的課題，并要肩負責任，堅持追尋到最后。同時，在學習活動中不妨礙他人也是非常重要的學習規則。因為吵鬧影響個別化與個性化教學的現象也是有的，因此，教師需要對“學習規則”作指導，讓學生友好地共同學習。

在個別化與個性化的課堂上，我們經常會看到教師出示的學習指南中有關于學習規則的指導。例如：同學們離開座位時要保持安靜，看別人的學習成果時盡量不影響別人。

二、“協商”、“推敲”過程，需要教師的介入指導

在“協商”、“推敲”的過程中，教師可以作為協商活動的主持人，有些問題讓學生獨自協商對他們來說太難了。這時，教師可以邊整理學生的觀點邊引入心得，但要特別注意的是以學生的討論協商作為前提，協商活動就是孩子們的那些特異的想法在互相爭論中又產生新的觀點及想法的過程，為了協助這一活動的進行，就需要教師的介入指導。

例如：在教學分數除法“把一張紙的4/7平均分成3份，每份是這張紙的幾分之幾？”時，學生進行了個別學習——嘗試解決問題，分組學習——每個人在小組內交流自己解決問題的過程、結果及困難。學生在個別學習中出現了困難，這時教師恰當地介入指導協助學生解決困難。

三、學生的學習活動無法取得進展的時候，迫切需要教師介入指導

學生的學習過程有時是非常復雜的，孩子們的認知水平畢竟是有限的，只等著學生“孵出”自己的想法，學習活動無法開展的場面會出現，這時必須需要教師的介入指導。如果可能的話，那么最理想的情況是孩子們自己請教教師的想法，只要充分發揮孩子們的問題意識，教師的講解就會變得異彩紛呈。同時，在孩子們的自我發現過程中，教師常常是最得力的顧問。

四、制定單元課題、理解單元目標時，需要教師的集體指導

在設定單元課題及理解單元目標時可以以集體指導的方式進行。教師結合某一單元教學內容，提供學習資源，如：學習的方法，學習素材的利用方法，學習資源的放置位置，等等。這些學習資源需要讓每個學生都了解，教師的一齊指導是非常有必要的。

五、激發學習興趣、引發學習動機時，教師的集體指導是恰當有效的

教師要創設一定的問題情境，激發學習興趣，引發學習動機，組織學生針對學習內容進行頭腦風暴，提出自己感興趣的問題，并將學生提出的問題進行歸納梳理。在這個學習活動中需要讓學生明確為什么要學習、學習后會明白什么、學習的大體方向是什么，等等，這些活動中教師的一齊指導是非常恰當有效的。當然，接下來的學習活動中，都應由學生自己獨立思考、探索問題、解決問題，教師的指導只限定于協助。

例如：在五年級綜合實踐活動從“一汽看世界”的主題學習中，教師組織學生提出與“一汽”有關的問題，然后將問題進行梳理，歸納出汽車生產、汽車品牌、汽車銷售、汽車構造等一系列問題，學生從中選擇一個自己感興趣的主題進行深入探究。

六、學生的失敗之處，需要教師的及時指導

在指導學習的過程中，發現有一定數量的學生在某一點上都失敗了時，應該把這些學生集合起來，進行“關于失敗之處的小組指導”。在個別化與個性化課堂教學中，我們常常會看到學生一個人或少數人一起自主學習。但是有時學習過程卻不是那么順利，很明顯，有些學生會在某些特定的課題、難點上停滯不前，或者在學習態度上無法接受一個人學習或少數人小組學習，常常顯得學習積極性不高。在這種情況下，教師應該把這些學生集中起來進行適當的小組指導。

例如：在教學六年級圖形與測量時，采用學習起點模式，學生根據認知基礎決定從哪開始學，在梳理知識脈絡網絡圖時，有些同學遇到了困難，這是教師及時給予指導，把每個小組中出現困難的同學集合起來，教師介入指導。

個別化與個性化教學中教師不再處于教學的中心位置，但這并不意味著教師和教師的“教”就可以完全拋開。教師的身份由“控制者”轉向“指導者、協助者”，在引導學生學習，幫助學生制訂學習目標、學習策略，提供學習資源等方面，教師可以發揮更大的作用。教師要結合學生的特點和問題給予不同的幫助，用更多的時間和精力關注較差或有創新思想的學生。個別化與個性化教學對教師角色定位的新要求，將沖擊教師對教學的固有認識，促使其調整教學行為，推動教學改革的深入發展。