建構主義理論在高職英語教學中的實踐與思考

古嘉惠

摘 要： 本文對建構主義理論進行了簡介，并在此基礎上做了兩個比較實驗，通過比較進一步討論了建構主義在高職英語課堂教學中的實際運用狀況，分析了建構主義的局限性，從而更全面地認識和充分發揮建構主義的積極意義。

關鍵詞： 建構主義 比較實驗 局限性

一、建構主義理論的簡介

建構主義于20世紀90年代開始興起于西方教育界。皮亞杰（Piaget）是認知發展心理學領域的主要人物，他的學說影響最深遠的一面是他強調的學習過程的建構性。建構主義認為，個體一出生便開始積極從自身經驗中建構個人意義，即建立自己對世界的理解。皮亞杰的興趣在于了解人們從嬰兒到成人是如何學會認識事物的。他的理論說明我們學會認識事物是個人經驗的直接結果，在生命的不同階段，我們對經驗的理解有所不同。皮亞杰把心靈的發展看做是已有知識和當前經驗不斷達到平衡的過程，伴隨這一過程的是同化與順應。同化（assimilation），指新的信息在大腦中經修正后契合并納入原有的知識體系中。順應（accommodation）指對原有的知識進行修正從而使其能納入新內容。

社會建構主義模式是由建構主義進一步發展而來的。它提出這樣的觀點：“知識是個人自己建構的，而不是由他人（教師或同伴）傳遞的。但這種建構發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。”[1]語言學習者積極地建構語言輸入和任務的個人意義，教師的任務是幫助和促進這種建構過程。在這種理論的指導下，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

二、建構主義理論應用于高職英語教學中的比較實驗

傳統意義上的英語教師的課堂角色定位是知識的傳授者，是學生錯誤的糾正者，強調教師的權威，以教師為中心。建構主義提倡以學生為中心，要求教師成為學生建構意義的幫助者、促進者。根據對建構主義理論的理解，筆者設計了一個教學實驗，內容是大學英語一級Unit 3“Sports”的單詞教學（課文內容關于極限運動的興起、原因及各種形式）。筆者對兩個平行班（學生來源和入校成績基本相同）進行對比實驗，對A班用傳統的方法進行教學，對B班用以建構主義為理論基礎的教學方法。本次實驗，采取課堂實錄與問卷相結合的方式。

1.一堂傳統的英語課（以下稱“實驗1）

（1）課前構思：以教師為中心，通過教師對單詞的講解，指導學生熟悉所有單詞、并掌握重點單詞的用法，為學習課文做準備。

（2）教學過程：A.在教師的帶領下朗讀單詞。B.老師對一些單詞泛講，對一些單詞精講（教師認為的重點單詞），對于重點單詞從簡單到復雜舉例，并和課文中相關的語言形式進行串講，使學生了解其在特殊語境中的作用，課中要求學生做筆記，并對重點單詞進行記憶。C.最后留5分鐘～10分鐘給學生復習及答疑。

（3）課堂氣氛：教師將整個課堂安排得井然有序，有時候少部分活躍的學生還能結合自己的生活參與一些單詞的舉例，但就整體來說，學生發言得不多，學生活動以聽講為主。

（4）學生的感受：85%的學生認為有所收獲，并且在學習的過程中感到比較舒服，系統地掌握本課的單詞，為學習課文打下良好的基礎。

（5）教師的感受：在整個教學過程中，教師認為心里比較踏實，也比較滿意學生的表現，通過努力使學生掌握生詞并學會運用。

（6）學習效果測試：在第二節的課文學習中，學生閱讀情況良好，在教師作了必要的課文背景知識的簡介后，基本可以看懂課文，并會運用和單詞有關的一些語言形式。

2.一堂教改課（以下稱“實驗2”）

（1）課前構思：以學生為中心，把學生分成小組，發給各組課文的一段文章，讓他們以小組形式討論單詞，鼓勵借助工具書或和教師討論。通過學生的活動和教師的從旁協助，一方面促進學生運用原有圖式，在教師和學習同伴的幫助下，自主建構課文單詞的用法認知，并為學習課文做準備，另一方面培養學生使用工具書、合作學習的能力。

（2）教學過程：A.在教師的帶領下朗讀單詞。B.學生快速閱讀課文，熟悉語境，并對有困難的語言點作標記。C.學生分成若干小組朗讀單詞，借助字典或其他所學文章等討論新單詞，并確定重點單詞，進行舉例，教師在教室中走動，參與各小組的討論。D.每一小組選一代表，向全班匯報他們所學詞匯的用法。

（3）課堂氣氛：課堂氣氛異常活躍，據筆者觀察，學生分為幾種類型：

A.“積極參加小組活動型”，積極參加小組的討論，知道通過各種方式獲取信息。

B.“獨自學習型”，不管別人，用兩只手把自己雙耳一捂，按照自己的習慣先讀、后背。

C.“認真聽別人討論但不積極參與型”，把別人討論好的結果記在自己的筆記本上。

D.“做和討論無關的事情型”，趁著教室氣氛比較活躍、教師注意不到，正好講話或做別的事情。

（4）學生的感受：

A.20%的學生完全否定了這種新的方法。甲（英語課代表）學生說：“如果按這種教學方法學單詞效率太低了。”

B.60%的學生認為這種方式弊大于利。乙學生說：“對于學習比較認真的學生來說，這無疑是浪費時間，一節課弄一些單詞還沒弄好又不詳細，但對那些平時對英語不感興趣不聽課的學生來說是一種好方法，提高了他們的參與性、積極性。”

C.10%的學生認為這種方式利大于弊。丙學生說：“我認為小組討論比傳統方式更能幫助同學集中注意力，但老師應該注意課堂的秩序，不能太吵。”

D.10%的學生認為它是一種好方法，值得嘗試和推廣。丁學生說：“在英語課中討論的方法很好，可以有效地調動全班同學的積極性，使大家勇于發言。另外有一些小組的優差組合，有利于互相幫助。”

（5）教師的感受：在整個教學過程中，筆者感到教室氣氛非常活躍，但也比較吵鬧，對學生到底掌握了多少心里沒底。

（6）學習效果測試：在第二節的課文學習中，效果不好，很多學生由于單詞的障礙看不懂課文。

三、對建構主義理論比較教學實驗的思考

以上兩個教學實驗，實驗1是以“教師為中心”理念設計的，教師相信“知識可以由教師直接傳遞給學生”[2]。在外語的學習過程中，教師的間接經驗和有目的的教學更有利于外語學習者的知識構建和技能運用。實驗2是以“學生為中心”理念設計的，教師相信“只有通過主動探究，學生才有可能進行有意義的學習”[3]。從兩個實驗的效果和學生的反映看，社會建構主義雖然以人為本，強調學習者自身的主動建構，是對傳統教學法的一種突破，但其運用于教學也有其弊端，最大誤區是過于強調學生的自主學習，弱化教師在知識傳授中的作用，很可能導致課堂變得“無序和低效”。筆者認為教師在英語課堂中至少在以下幾方面的作用是不可取代的：①指導學生進行系統的、完整的學習；②學習技能的訓練，如詞匯學習策略（語境法、詞綴法、圖像法、分類法等），閱讀學習策略（略讀、尋讀、預測、分析性閱讀、研讀等）[4]；③根據學生的個體差異給出準確的評估和反饋。實驗2讓學生在討論、協商中進行有意義的建構，教師是這類活動的組織者，但是教師如何有效地監控，如何得知學生是在進行積極的建構還是消極的建構（在此次實驗中，80%的學生認為是消極的建構），如何使合作學習不流于形式，是教師面臨的巨大挑戰。此外，“小組學習”顯然不應被看成“合作學習”的唯一形式，“合作學習”并非僅僅指學生間的互動，師生之間的互動更關鍵，教師應在“思維必要優化”[5]這一方面發揮特殊作用。教師應當根據具體的教學內容、對象和環境，靈活應用各種可能的教學形式，全班討論、師生問答或集體評價都是有效的互動方式。

綜上所述，傳統教學理念和建構主義教學理論在教學實踐中似乎走了極端，前者過于強調知識的傳授，把學生當成了“容器”，不利于發揮學生個體的主觀能動性，后者又過于強調學生主動理解能力，似乎不依靠教師系統地教，學生就能在一定情境中自然而然地建構知識。筆者認為，如在建構主義提倡的以“學習者為中心”的教學模式下，融合教師對間接知識的講授和對課堂教學的組織作用，就會給學生的自主學習帶來更好的效果。

參考文獻：

[1]Marion Williams & Robert L.Burden著劉學惠導讀：Psychology for Language Teachers（語言教師心理學初探），外研社，2000.

[2][3]高文等，主編.建構主義教育研究[M].北京：教育科學出版社，2010.

[4]程曉堂，鄭敏.英語學習策略[M].北京外語教學研究出版社，2002.

[5]莫永華，仇雪梅.建構主義的澄清與反思[J].中國電化教育，2010（1）.