順“誤讀”之藤，摸“正解”之瓜

張麗娜

摘 要： “誤讀”有著巨大的開發價值，“誤”必有其根源，抓住誤讀并加以合理利用，可引導學生在去偽存真之后對文本有更深入的自我構建型認知，辨析誤讀將實現對文本的最佳解讀。

關鍵詞： 閱讀教學 誤讀 正解

閱讀教學在實際操作中有兩大極端：一是死摳教參上的“權威”解讀，讓所有學生的思想都隨教師一同直指“權威”；二是完全拋棄作者創作的本源，片面追求“創新能力的培養”，發展無所依托的多元解讀。前者在諸多語文教學研究性雜志上已有了廣泛的關注，但很多事情“矯枉過正”之后又走向了另一個極端，于是就產生了后者。

葉圣陶先生說：“文字是一座橋梁，這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者，通過了這一道橋梁，讀者才能和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”葉老的說法給了我們這樣一個參考，教者只有在以上兩種極端中尋找到一個平衡點，才能真正引領學生讀好文本。

通過“誤讀”，課堂上的讀者將在眾多的解讀通道中找到最好的那條。

一、反觀“誤讀”，柳暗花明

“誤讀”被許多人視為“毒瘤”，人們將對“誤讀”的理解狹隘地圈定在“不合理、不正確的解讀”這個范圍內，因此很難出其桎梏。但仔細反思后會發現，無論哪種“誤讀”都有其根源，如若沿著這個錯誤順藤摸瓜，那錯也就不攻自破。“誤讀”的真正目的是為了“正讀”，為的是通過“誤讀”發現許多意想不到的新境界，目的是消解真正不合理的誤讀、曲解，提高讀解文本的創造能力。

二、細分“誤讀”，春光無限

“誤讀”按其形成情況可分為生成型“誤讀”和預設型“誤讀”。

1.生成型“誤讀”

生成型“誤讀”是不可預知、不期而至的，事實上，在實際教學過程中我們經常能遇到，學生的很多錯誤，在被敏銳地抓住之后就會成為很有利的教學資源。

如教《茅屋為秋風所破歌》一文時，學生對于“忍能對面為盜賊”中“杜甫是否真的咒罵幾個頑童”的理解就是多元的。有為數不少的學生認為杜甫在如此艱難處境中面對群童搶茅是痛恨的，這理解與后面杜甫“大庇天下寒士俱歡顏……吾廬獨破受凍死亦足”的境界大相徑庭。所以我拋出問題：“杜甫真是那樣的人嗎？”他們所要做的就是依據我的點撥和文本本身找到一個最說得通的理解。

2.預設型“誤讀”

一堂原本平淡如水的課，由于加進了教師“挑逗性”的“誤讀”預設而可能漣漪陣陣。教師為了使學生對某個內容的理解更深刻而不是浮于表面，可以預設這種陷阱式“誤讀”，在爭論中進行整合與篩選，實現最佳解讀。

《十三歲的際遇》一文中有這樣一句話：“十歲的田曉菲乘車經過北大的門口時倔強地不肯看北大。”學生都不約而同地說田曉菲是自信，于是我煞有介事地說：“老師倒認為她是自大。”我的語氣那么肯定，很多學生一下子就跑到我的陣營里，有的學生還偷偷地說：“好像真的是自大。”這下我的目的達到了，課堂上立即展開了自信與自大的爭論。后來我們共同得出田曉菲從小積累下深厚的文學基礎并有著遠大的目標，所以“自信說”在他們自己的辨析下站穩了根基，很多學生還因田曉菲的事例受到了很大的啟發。

三、實施“誤讀”，思辨飛揚

“誤讀”究其幕后，操縱者最終是教師，這就對教師提出了以下的要求：

1.“本”要挖得深

文本是本位，沒有了文本的支持，什么都是空的。作為能靈活調控課堂即興生成的教師必須具備的前提是對文本有自己的深刻認識。教師首先要會質疑，有了對文本的深刻認識，生成就可以轉化為預設，預設又可以有新的生成。

2.“誤”要揪得巧

教師對學生出現的誤讀要有敏銳的洞察力。在課堂上出現錯誤是司空見慣的事，但不能是個錯誤就揪著不放，解開它文章的中心就能迎刃而解，要毫不留情地給時間、留余地，絕不倉促。以《十三歲的際遇》為例，盡管表面上看上只是個詞語辨析，但其實教師在預設誤讀時就已經將人物性格和人物性格給人的啟迪涵概括其中，可謂四兩撥千斤。

3.“戲”要演得像

教師要善于采用一些迷惑學生的伎倆，使他們在老師的迷惑中陷入兩可的境地，隨之積極地展開思辨，尤其是在“有意誤讀”環節，更應該有極強的迷惑性。如果我在《十三歲的際遇》中問：“大家覺得自大怎么樣呢？”可能就會削弱爭論的激烈性。所以課堂思辨能否有火花，就看教師怎么“演”。

4.“尾”要收得好

“演戲”不是目的，爭論也不是目的，目的是前面提到的“消解真正不合理的誤讀、曲解，提高讀解文本的創造能力”。不敢說哪個詞放在這是最好的，只能說哪個詞放在這是最恰當的，語文閱讀過程就是不斷完善這種“最”的過程。故而，我們最終的目的是讓學生從多元中看到最適合的那種解讀。

創設誤讀、生成誤讀、把握誤讀、調控誤讀、辨別誤讀之后必將走出誤讀。