培智語文教學中兼顧自閉癥學生的教學策略

·林緒獎

培智語文教學中兼顧自閉癥學生的教學策略

·林緒獎

針對培智班級自閉癥學生較多的情況，語文教師可采取適當刺激、同伴互助、優先發言、角色扮演、主動安撫等策略，讓自閉癥學生融入語文集體教學，促進其語言能力、情緒調控能力和交往能力的發展。

培智語文；自閉癥學生；教學策略

近年來，特教學校自閉癥學生數量逐年增加。由于自閉癥學生集體教學困難重重，通常不單獨編班，而是根據入學時間就近編入培智班中。以我校2010級培智班為例，班級共有12名學生，智障兼腦癱、多動癥學生8名，自閉癥學生4名（小F、小Y、小D和小J）。4名自閉癥學生語言發展滯后，存在情緒、社交障礙，語文課堂教學參與度低，大多數時間處于自我封閉狀態；而8名智障學生則是話多好問，前學后忘，需要不斷鞏固所學內容。如何在語文集體教學中兼顧自閉癥學生，促進自閉癥學生語言、情緒調控和交往能力的發展，讓他們慢慢融入集體教學活動中？六年來，筆者做了如下探索。

一、適當刺激，激發自閉癥學生參與課堂學習

自閉癥學生不愿意和別人交往，不大關注周圍世界，但也不是完全不交往、不關注。適當刺激物出現時，他們也會做出相應的反應。刺激物可以是積極刺激物——自閉癥學生特別喜歡的事物；也可以是消極刺激物——自閉癥學生特別討厭的事物。［1］

積極刺激物能強化學生的正確行為。如通過獎勵巧克力的方式，讓愛吃巧克力的小F參與到課堂教學中來。恰當利用消極刺激物，也可以強化學生的正確行為。如為了讓小J（不喜歡寫字、讀書，兩相比較更不愿寫字）參到語文朗讀活動，筆者先說“我們來寫字吧”，待其不同意后，再說“那我們來讀書吧”，效果就會很好。

自閉癥學生入學的最初階段，在語文教學過程中恰當地利用刺激物，能拉近師生之間的關系，促進自閉癥學生參與語文學習。隨著年級的升高，學生和教師慢慢熟悉，抵觸和冷漠的態度慢慢轉變，就可逐漸減少刺激物的使用頻率，甚至取消。

二、同伴互助，誘導自閉癥學生開口說話

語文教學中，可利用同伴互助的形式誘導自閉癥學生開口說話。這里的同伴可以是陪讀的家長，也可以挑選他們熟悉的班級同學。

在低年級階段，自閉癥學生基本不關注外部世界，呈現自我封閉狀態，對教師的防范心理較強，或躲避，或抵觸，但對于家長則較為依賴。讓學生和家長一起讀書，回答問題，他們一般較為樂意開口。隨著年級升高，自閉癥學生和同班智障學生慢慢熟悉，可以讓自閉癥學生選取自己熟悉的智障學生作為朗讀伙伴。在朗讀詞語和課文時，請其熟悉的智障學生和他們一起朗讀，他們通常就會自然、愉悅地跟著朗讀。

同伴互助在語文識字教學中效果十分明顯。教師可組織學生玩詞卡游戲，根據自閉癥學生能力將他們分到四個小組中，每組安排一位能力較強的智障學生先做組長，然后各學生輪流做組長。組長負責拿詞卡，小組中的四位同學輪流認讀。誰正確讀出詞卡，詞卡就歸誰，活動結束時比比誰的詞卡最多。游戲活動中，智障學生的熱情會感染、鼓勵自閉癥學生，使自閉癥學生從最初沒反應，到逐漸愿意參與，最后熟悉這一游戲，甚至也能做小組長。因此，利用同伴互助不僅能很好地誘導自閉癥學生開口說話，也能加強他們與同學的交往互動，使他們形成遵守游戲規則的意識。

三、優先發言，促進自閉癥學生主動思考

進入中高年級，自閉癥學生已熟悉學校、班級、教師、同學，會和教師、同學問好。但自閉癥學生的反應常常比智障學生慢，課堂上教師提問后，智障學生常會大聲搶答，自閉癥學生很少有機會發言，甚至會出現聽到智障學生的回答后就不去思考的情況，這十分不利于他們對語文知識的學習。

針對這一情況，筆者要求全體學生回答問題前先思考，會了舉手，可以在心里默默地說，但不可出聲。沒有了智障學生的搶答，自閉癥學生就會慢慢地開始思考，教師耐心等待一會，看到自閉癥學生舉手時，可優先請他們回答問題。也可先讓智障學生回答，再讓自閉癥學生評價智障學生的回答。讓自閉癥學生優先發言或評價同學發言，不僅能鍛煉他們的語言能力和思維能力，還能培養他們的主動意識和自信心。

四、角色扮演，促進自閉癥學生理解和運用語言

自閉癥學生語言單調，語言理解能力弱，難以借用語境加工語言信息，很難理解正常的社交信號，在語文學習中他們的語言形式和語言功能經常是分家的。為了促進自閉癥學生對敘事類和對話類課文的理解，可采取角色扮演的方式。

針對自閉癥學生不能區分說話者與聽話者之間的關系及作用，不能正確使用對話規則表示客氣，不能區分新舊信息以致錯誤使用不同的人稱代詞等情況，［2］每次角色扮演前筆者都對自閉癥學生表演的角色任務進行分解，幫助他們明確表演的具體任務，并進行多次練習。此外，可讓他們觀察同學的表演，提醒他們進行角色表演時要注意什么，再讓他們和智障學生一起表演，從而不斷促進他們對所演角色的理解和認同。

除了分角色表演課文內容，每天的日常對話則是更為真實的角色表演。每天筆者進教室時都會和自閉癥學生打招呼，注視著他們說“xxx，早上好”，下課離開教室時，又會對他們說“xxx，再見”。最初他們是在陪讀家長的提醒下回應“老師，早上好”“老師，再見”。二年班時，一名自閉癥學生會獨立回應筆者的問好；到了五年班又有一名自閉癥學生在下課時主動和筆者說“老師，再見”；六年級時，最后兩名自閉癥學生也能和筆者主動問好以及說再見了。有兩名自閉癥學生還會和筆者交流他們的家庭生活。

在角色扮演、日常對話中，他們慢慢把語言形式和語言功能統一起來，逐漸增強的理解力又促進了他們對課文的閱讀理解。

五、主動安撫，改善自閉癥學生不良行為

自閉癥學生的情緒波動較大，有時常人沒有注意到的變化，都會激起他們的強烈反應，導致行為失控。語文課堂上，教師在帶領自閉癥學生參與語文課堂的學習時，更要時時關注學生的情緒變化。一有情緒變化的苗頭，就要立即安撫學生，當其情緒穩定后，再繼續教學。

如當環境嘈雜時，小D就會用尖叫發出抗議，而班級有兩個智障學生很喜歡放聲朗讀，有時還會比誰的聲音響。為了避免刺激到小D，每次讀書時筆者都會提醒這兩個學生輕聲點，并要求小D聲音大點。當她的聲音高過別人時，就不會尖叫，情緒也就穩定下來了。

再如，小J很容易焦慮，其焦慮初期最明顯的現象是呼吸越來越快，喘息聲越來越響，如果不能及時得到安撫，就會吐口水、推倒課桌，甚至亂扔東西。每次課堂教學中，只要聽到他異常的呼吸聲，筆者就會立即停下教學工作，給他提供愛玩的積木或者愛看的繪本，緩解他的焦慮情緒，等他情緒平穩后再回到課堂教學中來。

六年來，通過班主任、家長和筆者的共同努力，從一、二年級課堂事故頻發，到三、四年級課堂事故偶發，再到五、六年級課堂事故難得一發，這四名自閉癥學生已經逐步適應了語文集體教學，并逐漸參與到課堂教學中，語言、情緒和社會交往能力均得到了發展。

［1］雷秀雅.自閉癥兒童教育心理學的理論與技術［M］.北京：清華大學出版社，2012.

［2］賈林祥.自閉癥兒童的語言障礙及其形成原因［J］.徐州師范大學學報：哲學社會科學版，2007，（7）.

（作者單位：江蘇省張家港市特殊教育學校，215600）

G764