國內外家園合作研究綜述

龔書靜++馬媛++韋耀陽

【摘要】國內外學者對家園合作已進行了較為深入、系統的研究。本文主要從家園合作的理論基礎、家園合作的模式及其實踐兩個方面梳理目前國內外家園合作的相關研究，并針對我國家園合作中存在的問題，提出改進思路。

【關鍵詞】國內外；家園合作理論；家園合作模式

【中圖分類號】G616 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2015）07/08-0082-07

幼兒教育需要家庭、幼兒園和社會三者相互合作，共同發力。家庭和幼兒園是幼兒最早接觸到的微觀環境，家園合作不僅有助于提升家長的教育能力，同時也有助于教師豐富教育內容、改進教育方法，從而提高自己的教育教學水平。因此，家園合作是世界各國幼兒教育改革的重要內容之一。

一、家園合作的概念

迄今為止，家園合作還沒有一個統一的概念。已有研究主要從以下四個方面進行定義：（1）家園合作是一種雙向互動，也即雙方積極主動地相互了解、支持、配合，共同促進幼兒的身心發展（曹丹丹，2003）。（2）家園合作是家長和教師的互相適應，家長和教師是兩個主體，共同分享教育成果（周若冰，2005）。（3）家園合作的目的在于有效協調各種教育力量，形成強大的教育合力（劉艷，2010）。（4）家園合作是幼兒園主動與家庭配合，積極為幼兒家長提供家庭教育指導，為幼兒創設良好的家庭教育環境的過程。〔1〕

綜合以上四方面的定義，我們可以這樣界定，家園合作是幼兒園和家庭雙方積極主動地相互了解、相互配合，以共同促進幼兒身心發展的過程。〔2〕

二、家園合作的理論基礎

（一）共同責任理論

共同責任理論是由美國的喬伊斯·愛潑斯坦（Joyce Epstein）提出的。共同責任與分開責任是對立的，分開責任是指家庭和幼兒園雙方各自努力，不追求形成教育合力。共同責任則強調家庭和幼兒園之間相互溝通、合作，共同擔負起教育的責任。愛潑斯坦指出，家園合作在一定程度上打破了“幼兒教育等于幼兒園教育”的傳統觀念。

（二）符號互動理論

符號互動理論是由美國社會心理學家米德提出的。符號互動理論中的符號是指所有能代表人的事物，比如語言、文字、動作、物品、場景等。符號互動理論強調，自我與他人的相互作用是社會的本質，人類在群體中互相合作有助于更好地適應周圍環境。家庭與幼兒園的互動主要是通過各種符號產生的，雙方對于對方刺激的反應構成了一種社會關系，這種關系就是家園合作關系。在家園合作中，家庭和幼兒園是兩個相互作用的積極參與者。

（三）復雜理論

復雜理論的代表人物Moor認為，網絡經濟世界的運行并不都是“你死我活”的斗爭，而是像生態系統一樣，按照自相似、自組織、自學習與動態進化的原則來設計組織（即網絡組織）的，通過對共創愿景、共享知識、協同作用等的系統規劃，促使企業的可持續發展。復雜理論告訴我們，家園合作實際上也是家庭和幼兒園共創愿景、共享資源、共同協同的過程，以促使家園雙方向可持續、健康的方向發展。

（四）社會生態學理論

美國學者布朗芬布倫納（Bronfenbrenner，1979）〔3〕從生態學的視角研究了人的發展。他將人的發展置于一個相互聯系、相互影響和相互作用的生態系統中，并探究這個生態系統中各要素之間的相互影響以及其對人的發展所產生的作用。布朗芬布倫納認為，人的發展主要受到四個生態系統的制約，即微觀系統、中間系統、外系統和宏觀系統。幼兒的發展也受到與其有直接或間接聯系的生態系統的影響，其中家庭和幼兒園是兩個微觀系統，它們之間相互聯系、相互作用的程度越高，對幼兒的發展就越有利。

（五）合作學習理論

合作學習（Cooperative Learning）〔4〕于20世紀70年代在美國興起。合作學習是指通過教師的安排，學生們合作學習，以實現學習效果的最大化。張帆（2004）認為，富有成效的合作學習具備5個基本要素：積極的相互依靠、面對面的相互促進性互動、個人擔當責任、人際關系建構以及小組成員相處技巧。〔5〕根據合作學習理論，研究者認為，幼兒的成長離不開家庭和幼兒園的通力合作，雙方要遵循教育一致性和教育連貫性原則，相互學習、相互促進，共同促進幼兒的發展。

（六）自我概念理論

自我概念理論是由美國學前教育專家E·L·埃斯薩等人提出的。該理論認為，幼兒的成長環境是由家庭、學校和社區三者組成的。這三者的聯系越密切，就越有助于幼兒形成積極的自我概念。因此，應循序漸進地擴大幼兒的視野，幫助幼兒走向外部世界。教育者之間應積極溝通，教師、家長和社會應形成良好的合作關系，從而促進幼兒的發展。

三、國外家園合作模式及實踐

目前，越來越多的國家將家園合作確定為學前教育研究領域的重要課題。美國、英國、德國、日本、法國等國家的學者都對家園合作進行了較為深入的探索。

（一）美國：政策引導、家長參與、幼兒園主導

20世紀60年代開始，美國一系列相關研究證明，家庭環境對幼兒發展具有重要影響，這為加強家園合作提供了理論依據。

1.注重政策法規的導向作用

20世紀60年代中期，美國政府開始推行“先行計劃”，要求家長參與幼兒教育的全過程。70年代，美國的“開端計劃”強調家長參與幼兒教育的重要性。1984年，美國頒布的《高質量早期教育標準》明確提出了家園合作的具體要求，家園合作工作更加系統化。1990年，美國國會通過了《兒童保育與發展法案》，規定了家園合作制度的建設要求。1997年，美國頒布了《0～8歲兒童適宜性發展教育方案》，將“教師同兒童家庭建立合作互惠的關系”作為貫徹實施適宜性發展教育的一項基本原則。2001年頒布的《不讓一個孩子掉隊》，要求家長和幼兒園共同制定家長支持計劃。2005年，全美幼教協會頒布了《幼兒教育方案標準和認定指標》，家庭和幼兒園的合作關系被單獨列為一項重要的內容。美國的諸多政策要求幼兒園保證家長能夠隨時來訪、參觀，從而為家園合作的開展創造條件。〔6〕

2.重視家園合作方式的多樣性

王岫（2006）在有關研究中指出，美國的家園合作形式主要有三種：（1）家長參與決策。即家長參與幼兒園的決策與管理，幼兒園根據家長的具體要求制定每位家長參與幼兒園工作的計劃。（2）家長助理。即每個班級每天都會有一位家長助理，在家長自愿的基礎上，幼兒園會根據家長的專業特長、文化程度、空閑時間等安排其參加園內的教育活動或輔助教師工作。（3）家長-教師聯合會。家長-教師聯合會是一個由國家、州、地方緊密結合而形成的維護兒童利益的全國性組織，是加強幼兒園與家庭之間聯系的重要紐帶。

3.幼兒園在家園合作中起主導作用

首先，美國的幼兒園在開展家園合作時強調自身的主導作用，幼兒園通過開展各種活動，吸引家庭參與。其次，幼兒園除了注意向家長普及幼兒發展的一般知識外，還會根據家長的特殊需求建立家庭教育資源信息庫，以幫助家長解決教育過程中遇到的實際問題。再次，為提高家園合作的水平，美國幼兒園會定期為不同層次的家長提供育兒服務，還會定期聘請學前教育專家對家長進行指導，以幫助家長樹立正確的兒童觀和教育觀。此外，美國很多幼兒園還成立了家長-教師協會（PTA），為家長開設父母須知課程，向家長發放教育手冊，向家長開放幼兒園圖書室、開展結對互助工作等。

（二）英國：政府參與、家長監督

1967年，英國首次在《普羅登報告書》中肯定了家長在幼兒教育中的重要作用。1988年，英國頒布了《教育改革法》，明確規定學前教育機構的管理組織中要有家長代表，從而為家長參與幼兒教育提供了法律保證。

1.加大政府參與家園合作的力度

為了使家園合作有法可依、有章可循，英國政府親自參與家園合作工作，以期為幼兒發展創造良好的教育環境。1996年，英國政府提出，凡將子女送到托幼機構的家長應與機構簽訂合作承諾，明確家長和托幼機構雙方各自要承擔的責任。這是一份具有法律效力的合同，旨在使家園合作系統化、規范化和程序化。英國政府于1997年推出了“確保開端”計劃，其主要目標之一就是加強家園合作，為兒童和家長提供支持。〔7〕

2.注重家長參與的多樣性和層次性

首先，家長參與的多樣性。英國托幼機構的多樣性決定了家長參與形式的多樣性。英國家園合作的主要形式之一是開放式教學，即家長不僅可以觀摩幼兒園的活動，還可以輔助教師教學，和教師一起評價課程等。〔8〕學前游戲小組是英國家園合作的形式之一，家長通過參與幼兒的游戲，了解自身的教育作用，以便在家庭中更好地照料和教育幼兒。〔9〕其次，家長參與的層次性。家長參與的層次主要有低層次參與（如參加家長會）和高層次參與（如家長擔任“教學助手”）。家長參與的層次越高，越有利于幼兒園教育，他們也越能對幼兒園教育作出客觀、公正的評價，從而提高家園合作的效果。

3.保障家長監管家園合作的投訴權

學前教育機構應以坦誠的態度鼓勵家長參與，公正地對待家長的投訴。學前教育機構需將投訴的具體程序告訴家長。有的學前教育機構為了提高投訴效率，還向家長做了時間上的承諾。例如，圣保羅幼兒園規定，園長必須在七日內對家長提出的問題予以答復，如果家長不滿意，可向幼兒園管理委員會提出申訴，該管理委員會必須在一周內做出回答，否則，家長可向“教育標準辦公室”上訴。可見，英國政府十分重視家長對家園合作的監管。

（三）德國：健全機構、多方參與

德國也非常重視家園合作，其目的主要在于促進家長與幼兒、家長與教師、家庭與幼兒園之間的相互溝通，形成教育合力以促進幼兒的發展。同時，也為家長和教師提供相互支持的環境。

1.注重家長的實質性參與而非形式上參與

德國家長有參與幼兒園各項事務的權利和義務，如幼兒園開放時間、教育方法、教育內容等。在德國的家園合作中，幼兒園與家庭雙方是平等的，幼兒園提供場所和教育內容，幼兒園與家庭、家庭與家庭之間注重信息交流。同時，幼兒園注重利用家庭資源，以提高家長的參與積極性和家園合作工作的針對性、實效性。

2.建立家園合作組織機構

胡惠閡（2002）在有關研究中指出，德國家園合作的形式主要有三種：〔10〕（1）家長委員會。家長委員會參與幼兒園重大問題的協商與決策，如征聘、選定幼兒園園長。家長委員會負責開展幼兒園內的家園合作活動。（2）所在社區的幼兒園管理委員會。該委員會由幼兒園承辦者、幼兒園管理者及其所在社區居民代表組成，負責開展社區范圍內的家園合作工作。這些工作既可以針對某一所幼兒園，也可以針對社區內的所有幼兒園。（3）學前教育研究會。該研究會成員以剛從幼兒園畢業的幼兒的家長為主，負責研討幼兒教育方面的問題。

（四）日本：一體化合作模式、重視家長教育及家長參與

家園合作是日本學前教育的顯著特征。日本幼兒園經常組織家長會，圍繞特定主題與家長開展交流。

1.建立一體化家園合作模式

一體化家園合作模式強調合作關系、平等性、一致性。為構建一體化家園合作模式，日本文部省于1994年提出《天使計劃》，要求調動社會力量發展幼兒教育，打造一個“育子的社會”。日本幼兒園通常會組織家長參與家園合作工作規劃以及幼兒園的管理和教學工作等，形成了共同開發、共同經營、共同管理、共同受益的一體化家園合作模式。

2.重視家長教育與家長參與的有機結合

日本學前教育機構非常重視家長的教育工作，主要通過兩種渠道對家長進行教育：一是學校教育，通過建立教育委員會，全方位為家長提供幫助；二是組織培訓，如開辦“母親班”“雙親班”等。1990年，日本在《為了家庭的合作》中對家庭教育、社區教育、幼兒園教育等方面提出了一系列改革措施。此外，日本在《第三個幼稚園振興計劃（1991～2000年）》中提出，幼兒園及社區幼兒教育中心應向家長傳播科學育兒知識。1998 年，文部省頒布的《幼兒園教育要領》也指出，幼兒園要注意與家庭密切合作。日本還進一步修訂了《幼兒園教育大綱》，提出“幼兒教育十分重要，它通過與家庭的合作為人的終身奠定基礎” 。

（五）法國：注重法律保障、整體規劃、建立評價體系

法國根據本國國情對家園合作進行了深入探究，他們的家園合作特點主要體現在以下三個方面。

1.注重制定家園合作政策法規

首先，政府通過立法明確家長的角色。法國政府于1989年7月在《教育指導法》中指出，家長是幼兒教育的首要參與者，教師必須與家長保持聯系；家長享有幼兒教育的知情權、發言權；幼兒園在制定家園合作計劃時必須征求家長意見。其次，政府把家園合作定性為公共事業，中央政府按幼兒人數劃撥所需經費，各級政府負責家園合作工作的組織、實施、監督等工作。這些措施都有效保障了家園合作的順利進行。

2.注重家園合作整體規劃

法國的家園合作整體規劃主要從建立家園關系，鼓勵家長參與幼兒園教育，豐富家園合作方式，配備家園合作中間協調人，強調家園合作工作的開放、民主、注重實效等五個方面展開。

第一，建立和諧的家園關系。建立良好的家園關系是幼兒園教育的重要工作。園長和教師必須保證和家長溝通交流的時間，及時向家長提供有關幼兒的信息。法國政府會對有幼兒在園的家長專門進行一次為期一周的家長培訓，以幫助家長了解幼兒園的工作，促使教師和家長形成教育共識。

第二，鼓勵家長參與幼兒園教育。家長可以通過加入家長委員會和幼兒園委員會的方式參與到幼兒園的教育中來。楊天平（2003）在有關研究中指出，法國政府鼓勵家長參與幼兒園教育是法國家園合作的一大特色。家長參與的內容大到幼兒園的課程設置、環境布置、活動安排等，小到幼兒在家和在園的引導等。教師充分利用父母接送幼兒的時間進行交流，以實現更好的合作。〔11〕

第三，豐富家園合作的形式。法國的家園合作形式〔12〕主要有四種：其一，集體見面會。即幼兒園定期組織教師與家長集體見面，教師向家長介紹幼兒園的教學、管理情況。其二，個別見面會。對于有特殊需要的家長，幼兒園會安排教師與家長進行個別見面或單獨談話。其三，俱樂部、沙龍和圓桌會議等。教師通過組織此類活動，加強與家長的聯系。其四，利用網絡平臺、多媒體、錄像帶等現代信息技術把幼兒園及幼兒的真實情況告訴家長。

第四，配備家長與幼兒園之間的“協調人”。1982年，法國在《教育優先區域》中提出，配備協調人在家園合作中具有重要作用。協調人一般由保持中立、熟悉幼兒園工作、交際能力突出的人員擔任，其主要作用是彌補家園之間交流的不足，解決家園之間的沖突。當家庭與幼兒園出現矛盾或觀點不一致時，協調人為家庭和幼兒園搭建橋梁，共同解決問題。

第五，強調家園合作工作的開放、民主。家長的意見是舉足輕重的，家長和幼兒園教師擁有平等的發言權。家長也將幼兒教育看作是自己的職責，他們主動參與、大力支持幼兒園教育，充分利用參與合作的機會，主動與教師交流，以共同促進幼兒的發展。

3.注重建立家園合作的評價體系

法國建立了家園合作質量評價機制，該評價機制包括對家園合作組織的評價、對幼兒園教師教育水平的評價以及對家長參與程度的評價和對幼兒發展的評價。家庭和幼兒園雙方共同協商評價目標、確定評價內容、收集評價信息、實施評價并反饋評價信息。

四、我國家園合作的特點及存在問題

從20世紀50、60年代開始，我國開始關注家園合作工作。80年代初，許多幼兒園在教育實踐中逐漸意識到幼兒教育要主動爭取家庭以及社會各方面力量的支持和配合。90年代至今，家園合作越來越受到重視，逐漸成為幼兒教育改革的重要內容。2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確規定，家庭是幼兒園重要的合作伙伴。因此，幼兒園應爭取家長的理解、支持和主動參與，并幫助家長提高教育能力。在長期的發展過程中，我國也呈現出了具有中國特色的家園合作特點。當然，也存在許多的不足。

（一）我國家園合作的特點

1.注重家園合作形式的多樣性

金紹榮、王德清（2006）在有關研究中提出了建立“家長代言人制度”的構想，他們認為，一方面家長代言人可直接與幼兒園對話，另一方面，其他家長也可通過家長代言人向幼兒園反映問題，間接參與幼兒園管理。〔13〕張衛平（2013）提出，可以幼兒成長記錄為載體，通過家長、幼兒、教師之間的多重互動，推動家長合作、促進幼兒身心和諧發展。〔14〕周玲（2010）則在有關研究中提出了實施“家長義工制”制度的構想，以提高家長參與的主動性，進而達到家園攜手、合作共贏的成效。〔15〕王麗娜（2013）在有關研究中提出了“心形齒輪”的家園合作模式構想。〔16〕朱倩，凌霞（2008）也提出，家庭和幼兒園可以通過舉辦家長沙龍、建立家園咨詢小站等方式激起家長參與家園合作的熱情。〔17〕吳采紅（2009）在有關研究中指出，可通過多種獎勵方式提高家長參與的積極性，如評選明星家長、開設家長表揚欄、創設家園互尋幼兒閃光點欄目等。陳女（2006）認為，可選取職業、經歷、興趣、家庭資源等方面有優勢的家長組成“幼兒成長助教團”，協助教師完成保教任務或課程開發工作，以期為家長走進課堂、參與家園合作創造良好的條件。

2.重視家園合作形式的針對性

張麗紅（2004）在有關研究中提出，可以通過建立家長檔案來全面了解家長的需要，根據家長的個體需要有的放矢地開展家園合作工作。汪光珩，沈黎（2007）通過多年的實踐研究，構建了一種家園合作新模式——親子平行小組，強調要從幼兒及家長的需要出發，促進親子之間的溝通。〔18〕吳素慧（2011）在有關研究中提出，幼兒園可通過創建“母親會所”，最大限度地發揮母親在家園合作的積極作用。

3.體現家園合作內容的豐富性

石偉峰（2010）認為，家園合作對于幼兒的發展具有重要意義，雙方應發揮各自的優勢，充分利用已有教育資源，形成教育合力，共同擔負教育責任。例如，培養幼兒的社會性、獨立性、主動性等都應成為家園合作的重要內容。〔19〕邵長媛（2011）認為，家園合作應以促進幼兒的全方位發展為目標，包括認知、健康、社會性以及個性等。例如，在保障幼兒身體健康方面，當幼兒出現不適時，教師應及時與家長聯系，家園聯系欄上也可定期宣傳幼兒養護小知識；在促進幼兒認知發展方面，可以利用家長幫助收集活動資料，幫助幼兒在生活中拓展知識經驗等。〔20〕寇麗娟（2005）指出，家長應參與幼兒園管理、教學、環境創設等工作。陳明暉（2014）指出，家長應積極參與班級活動管理、教育過程管理。〔21〕

4.拓寬家園合作的范圍和渠道

將家庭生活、社區生活、社會公共生活融入到幼兒教育中是我國家園合作的一大特點。葉穗梅（2008）認為，幼兒園要與家長進行有效溝通，比如了解家長的需求，安排好時間約見家長，對幼兒進行有針對性的觀察記錄，教師可向家長介紹幼兒的在園情況。曹能秀（2001）認為，要促進幼兒的全面發展，需將家庭教育和社會教育納入到幼兒教育體系中，從而拓寬幼兒教育的空間。例如，定期開展家長開放日活動，除了開放幼兒園的教育活動，還可開展諸如“母子同樂”“父子同樂”“祖孫同樂”等戶外活動。〔22〕張冬梅（2010）認為，園本課程在家園合作中具有十分重要作用，幼兒園要充分利用所處社區的文化資源，如自然景觀、風土人情等，擴大家園合作活動開展的空間。〔23〕

（二）我國家園合作工作中存在的問題

1.合作內容單一

朱麗萍（2002）認為，我國家園合作的內容側重于幼兒的飲食健康、興趣愛好等方面，忽視幼兒心理健康、個性品質發展等。〔24〕周紅（2003）發現，教師與家長交流時的關注點往往是幼兒的不足之處。李生蘭（2003）認為，家園合作的內容傾向于向家長傳遞促進幼兒身體與智力發展的知識與技能，忽視對家長進行幼兒品德教育方面的指導。

2.合作層次較淺

朱芳紅（2007）指出，家園合作中，家長往往只是被動地聽從幼兒園的安排，是任務的接受者。〔25〕王秋紅（2009）認為，目前大多數幼兒園主要通過家長會、家訪等低層次合作方式開展家園合作工作，家長并沒有真正參與到家園合作中來。何紅漫（2009）認為，我國家園平等合作的程度較低，家長實際上是家園合作的旁觀者。宋廣文、何非（2007）認為，當前家園合作存在著合作層次較低，合作效率較低等問題。〔26〕

3.合作關系沖突

周紅（2003）的研究表明，在家園合作中家長和教師雙方的地位不平等。戈柔（2003）的研究也得出了相似的結論。勵發珍（2007）認為，幼兒園往往單方面控制家長的活動參與，幼兒園開展的親子活動大部分是由教師單方面組織、策劃的，且活動場所局限于幼兒園。〔27〕李麗（2012）認為，家長、教師雙方地位不平等導致家長參與機會受限，教師處于主導地位迫使家長被動參與家園合作工作。〔28〕

4.缺乏足夠的政策法規保障

劉小蕊、龐麗娟、沙莉（2008）的研究表明，我國家園合作因為沒有納入相應的法律體系，所以家長參與家園合作缺乏政策支持和法律保障；家園合作活動的組織缺乏系統性科學性；家園合作的操作性不強，程序不夠嚴謹。〔29〕尹蘭英（2013）認為，政府應該保證對家園合作的財政投入，重視法律保障和政策引導，提供場地和人員保障，以確保家園合作的順利進行。

五、我國家園合作研究的未來走向

（一）豐富家園合作內容

家園合作的內容不應僅僅局限于幼兒的認知發展，而應關注幼兒的整體發展以及幼兒園管理、課程、質量評價等方面，應著眼于幫助家長提高教育水平和家庭教育能力，從而使家園合作的內容更為充實、全面，以滿足幼兒發展的需求。

（二）提高家園合作層次

應開展多種形式的家園合作活動，促進家園合作向更深層次發展。家園合作的目的是使家庭教育和幼兒園教育緊密相連、密切配合，從而促進幼兒更好地發展，因此，家園合作的形式不僅僅是在家長接送幼兒時與教師的簡單交談。教師要讓家長真正參與到幼兒園的教育中來，家長委員會要實質性地參與到幼兒園的教育管理中來，并充分發掘社區的教育資源，擴展幼兒的活動空間。家長的職業、重要人生經歷以及興趣愛好等也都有助于幼兒園開展相關的教育活動，從而彌補幼兒園教育的不足。因此，幼兒園要從實際出發，廣泛、深入挖掘家庭和社區中可利用的教育資源，開展多種形式的活動，使家園合作向著更高層次發展。

（三）改善家園合作關系

馬卡連柯說過：學校應當領導家庭。教師是專業工作者，幼兒園在家園合作中應占主導地位，教師應是家園合作的發起者、協調者和策劃者，但這并不意味著教師是家園合作的掌控者。家庭和幼兒園需相互尊重、相互配合。大量研究表明，良好的家園關系有助于幼兒形成積極的學習態度和學習行為，有效促進幼兒的全面發展等。因此，教師應真誠對待每一位家長。在一定程度上說，教師對幼兒的態度是雙方良好關系形成的關鍵，也是家園合作能否順利進行的基礎。因此，教師必須是充滿愛心和責任心的，同時家長也要尊重教師的工作。只有這樣，家長和教師才能互相信任、支持、配合，進而改善家園合作的關系。

（四）健全法律法規

健全的政策法規對推進家園合作的深入發展起著關鍵作用。從西方發達國家就家園合作頒布的系列法律法規來看，國家的重視十分重要。因此，我國應盡快建立相關的法規，保障家長的知情權、參與權等，增強家長參與的意識，促使家園合作逐步走向民主化、系統化、法制化、科學化軌道。

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