課程統整，臺灣教育的變革

唐曉勇

2015年6月，我有幸參加了廣東省教育廳組織的為期10天的“第一期廣東省中小學教師工作室主持人赴臺研修考察”活動，親身感受到了“統整課程”的魅力。

臺灣的課程統整實踐歷史悠久，而真正把課程統整作為臺灣教育改革的重點主要是從上世紀90年代中期開始的，2000年后，臺灣把課程統整作為臺灣整體推進教育創新改革的主要項目。目前，課程統整的理念已經深深地融入到了學校教育以及教師的教育行為中。他們的出發點是“全人教育”，也就是讓學生在統整課程中通過跨學科學習，讓文本學習與現實生活關聯起來開展基于現實生活的學習，培養學生多方面的綜合素養，特別是學生面向未來的關鍵技能。

從在臺灣學校考察的所見所聞和文獻研究上看，臺灣地區的課程統整主要聚焦于學科課程。也就是，基于學科課程內容的統整，重點關注學科課程目標的達成。目前，臺灣地區的課程統整方式是隨著臺灣教育的發展而不斷更新、提升的。從臺灣學者周佩儀女士的論著《課程統整》以及臺灣“小學課程標準”修訂足跡中我們能很清晰地看到臺灣課程統整的發展。例如，1962年，臺灣教育主管部門頒布《學校修訂課程標準》，課程的編制改為“六年一貫制”。增設“團體活動”課程標準，成為各學科的綜合活動，使得整個課程獲得統整性。21世紀臺灣地區中小學九年一貫課程暫行綱要提出理性與感性、知行合一、人文與科技整合的“統整能力”，強調透過橫向統整的、合科的七大學習領域與從縱向統整的學習階段，達成教育階段的十項課程目標。各學習領域的綱要和內涵亦是以統整的主題和能力指標來發展。

臺灣課程統整具有很明顯的特點：基于學科，以主題的方式，進行橫向與縱向相結合的課程統整。

首先是基于學科的橫向與縱向統整。以語文學科為例，在對日新小學的考察中，我們和學校老師們一起對話，并分享了他們的語文教材和教師用書。從教材內容看，課程內容并不是單一的識字、閱讀、寫作教學，每一課的內容都融合了閱讀與寫作內容，并通過一項實踐拓展活動把語文的閱讀、寫作有效統整起來，在整個語文活動中同時提升閱讀和寫作能力。在低年級的識字教學中，不會單純地進行“字”的學習，而是把識字活動融入在閱讀和拓展學習之中。這應該屬于“基于單學科的橫向統整”，把識字、閱讀、寫作、口語與綜合實踐活動有效融為一體，讓學生的聽說讀寫能力協同發展。在對胡適小學的考察中，我們感受到老師們以學科為基礎，進行的橫向跨學科統整實踐。以語文繪本閱讀為例，學生閱讀了相關繪本后進行音樂劇的排演。引入美術、音樂、舞蹈表演等學科，創作繪本音樂劇，設計服裝頭飾和舞臺，配上適當的音樂，讓學生在情境中體驗感知，最后通過技術把學生的表演在網絡上進行分享。這樣基于跨學科合作的統整，讓學生運用多學科知識解決問題，提升了學生的綜合素養。

然后是基于主題式的統整。主題式的課程統整是臺灣學校常用的統整方式。這樣的統整是以某個主題為切入點，以課堂學習為基礎，通過基于實際生活的拓展探究，讓學生的綜合素養在學習過程中得到培養和提升。例如，在慈濟小學，他們通過大量的主題式統整培養學生愛生命、愛夢想的意識，關注學生在整個活動中團隊合作和交往技能的養成。又如，在胡適小學，學校充分借助當地的地緣資源，開展以“茶”為主題的《臺灣原鄉茶文化介紹——南港包茶》統整學習。學生在整個統整學習過程中有效融入學科學習，如語文閱讀寫作、生物探究茶葉、地理知識解讀茶葉生存環境、音樂課上了解茶道音樂、美術課上設計茶具等。

臺灣地區的課程統整實踐經驗告訴我們，為學生構建開放的統整課程，使 0學生把知識與生活相關聯，使學生在開放的統整學習中培養其面向未來的關鍵能力。