小學語文課程結構化與教學有效性之我見

摘 要：課程改革以來，“高效語文課堂”是常被提及的話題，“教什么”“怎么教”各名家雜壇紛紛亮招。在“全國小學語文課程結構化與教學有效性研討會”上，北京市玉泉小學編制的《玉泉語文》，按照文體重組單元，同一主題單元幾篇課文的學習，都不是孤立進行的，而是圍繞同一教學目標，精讀課、略讀課、自讀課，環環相扣，層層推進，體現整個單元的教、學、用的環節，實現教材由教學向學法遷移。

關鍵詞：課程結構化；目標體系化；教學系列化

自從去年暑假讀了北京玉泉小學高峰校長所著《重新發現學校》一書后，心中便有了期待：什么時候走進玉泉小學，體會教育作家辦教育的情懷？4月17～18日，有幸參加“全國小學語文課程結構化與教學有效性研討會”，會場就設在北京市玉泉小學。剛進校門，濃烈的校園文化氣息撲面而來，玉泉學子形象大使“玉玉”“泉泉”站在太極池上微笑地迎接八方來客，“玉泉人，育全人”的橫幅標語，在彩虹門的映襯下格外耀眼。來不及細細品味，徑直走進多功能廳連續聽了三節二年級語文課。靜心思考，這三節課似曾熟悉而又陌生。課的結構類似于美國加州方塔娜聯合學區的六步式教學模型，從縱向來看這三節課又隱含著緊密的內部邏輯關系，這樣的教學方式與國內盛行的小學語文課堂教學模式有著很大的區別。通過觀察思考、訪談交流、閱讀資料，我發現原來玉泉小學有他們自編的教材《玉泉語文》。這樣的語文教學有哪些可借鑒之處？下面結合本次活動的主題“小學語文課程結構化與教學有效性”，談談自己的一些思考與想法。

一、單元目標體系化

近年來，我國在語文教學改革中熱議的話題是“教什么比怎樣教”更重要，的確如此，只有明晰“教什么”，才能確立明確的“課堂教學目標”，有了“課堂教學目標”作導向，追求高效的語文課堂才不至于成為空話。

二年級三節課《稱象》《女媧補天》《沉香救母》，都是在開始上課時就出示了教學目標，這與美國加州“六步式教學模型”的第一環節“介紹課程目標”相似，很欣賞這樣的做法。課程目標是有效課堂教學的風向標，對一堂課的教學起著引領和導向作用，這與平常執教者把教學目標藏在自己衣兜的課堂教學相比，避免了學習的盲目性，保證了教學的實效。

透過表格，從橫向看，我們可以發現三者之間共同的教學目標：學習、體會、運用表示先后順序的詞，講述事情的過程。往縱向思考，這一目標又是環環相扣、層層遞進的：第一課學習、體會、運用表示先后順序詞語講述課文內容；第二課運用表示先后順序詞語講述課文內容，嘗試寫一段話；第三課運用表示先后順序詞語講述課文內容，學會有條理地表達。

《玉泉語文》教材內容、單元編制有著怎樣的聯系呢？高峰校長在其講座《課程結構化：讓語文回歸其本體性教學》中談到，玉泉小學教師立足2011年版新修訂《義務教育語文課程標準》的總目標和學段目標，對教學目標進行層層分解，分到學年、學期，再細化具體的教學目標，將每個具體教學目標與教材單元進行匹配。這樣一來，《稱象》《女媧補天》《沉香救母》三篇描述做一件事過程的課文組成一個單元，教學目標也自成一個體系。

二、單元教學系列化

從《稱象》《女媧補天》《沉香救母》這三課的教學流程來看，我們可以感受到執教者緊緊圍繞教學目標實施教學。教學過程中，老師在引導學生把握文本內容的同時，注重準確把握教材中遣詞造句、語言表達的精妙之處，落實語言文字的理解、積累與運用，充分體現語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。這也是上海師范大學吳忠豪教授一再強調的“教語文，應圍繞本體性教學內容組織教學”。語文的本體性教學內容即語文基礎知識，語文的基本技能、基本方法。

《稱象》一課，老師讓學生精讀第四自然段，圈出體現稱象辦法的重點動詞，在逐句交流中相機板書，然后關注表示先后順序的詞，最后用上這些詞說說曹沖稱象的辦法。我們可以明顯地看出這一過程側重老師教學的引導。《女媧補天》學習補天過程這一段落時，老師讓學生自學“女媧補天分為幾步？圈出重點動詞”，讓學生自己把重點詞填寫在黑板上，同桌互相運用表示先后順序的詞語，說說女媧補天的過程。然后，老師創設掃地的情境，讓學生仔細觀察同學掃地的動作，用上表示順序的詞，說一段話。這樣與前一節課緊密相連，由老師的教為主變成學生的學為重。有了前兩課的學習基礎，《沉香救母》一課，老師課前布置預習，讓學生根據流程圖理出沉香救母的過程，根據流程圖，小組合作有條理地把故事講給大家聽。最后，老師為學生提供幾個寫話場景，同桌合作完成流程圖，理出寫話思路。這一課的學習，老師引導學生遷移前兩課習得的方法學習，還應用學到的寫法進行片段練習，有效地進行了讀寫結合。

同一主題單元三篇課文的教學，都不是孤立進行的，它們圍繞著單元共同的語言表達訓練目標“運用表示先后順序的詞語，有條理地講述做一件事情的經過”，讓學生在反復學習、多次練習中，把表達方法熟記于心，爛熟于胸，逐步實現內化和遷移。這也是《玉泉語文》教材所要體現的單元內部文本之間的結構化。同一單元幾篇文章，圍繞同一教學目標，精讀課、略讀課、自讀課，體現整個單元的教、學、用的環節，實現教材由教學向學法遷移。

在這三節課中，還有一個值得關注的共同點，老師在教學中都引導學生使用思維導圖——流程圖，理出文章的脈絡，然后讓學生根據流程圖講清楚事情的過程。這里流程圖運用之巧妙，不但能清晰地幫學生梳理出文章的脈絡，同時降低了學生口頭表述的難度，使學生不怕講、愿意講、樂于講，大膽展現玉泉學子從容淡定、自信大方的氣度。

記得3月23日到北京市上地實驗小學參加“中美比較教育論壇”時，美國教師介紹了常用的八種思維圖及其運用：圓形圖（在上下文中下定義）、樹狀圖（分類與分組）、雙泡圖（比較相同點與不同）、流程圖（排序）、泡泡圖（用于形容詞描述）、復雜流程圖（起因和影響）、括號圖（分析物體的整體和局部）、橋形圖（作類比）。在北京玉泉小學，我欣喜地看到他們已把思維圖運用到教學實踐中，每個學生持有學校印發的思維圖冊子，學會借助思維圖這一學習工具梳理知識、理清思路。

三、課程構建立體化

研討會上，北京市教科院課程教材發展研究中心楊德軍在《課程改變學校》報告中，談到今后課程改革的流向“由關注學科到關注課程整體，以學科內、學科間、學段間整合為策略，關注課程空間、時間結構；由學科碎片化學習轉化為系統的整體學習。”北京玉泉小學走在課程改革的前列，《玉泉語文》的文本的選編以北師大版為主，綜合人教版、蘇教版、科教版的優秀選文，按照文體重組單元，同時開發《書香玉泉——層級閱讀工程》，將課堂語文教學與課外自由閱讀和積累結合起來，把學校教育與家庭教育聯系起來，構建課程學習的立體時空。一、二年級實行包班教學，打破學科分割界限，將語文和數學進行跨科整合；語文書法與美術整合，在五年級單獨開設書法課，達到《義務教育語文課程標準》寫字教學中“能用毛筆字寫楷書，在書寫中體會漢字的優美”的課程目標。通過一系列措施，構建跨學科、跨時空的立體化課程結構。

兩天的研討會，讓我們充分感受到北京玉泉小學近三年在語文教學變革上所作的努力——讓語文課堂干“語文的事”。在欣賞玉泉小學語文課程結構化所帶來的高效的語文課堂教學時，我們也要清醒地認識到，語文是一門人文性很強的學科，教無定法，貴在得法。我們在探索小學語文課程結構化以期促進師生均衡發展時，也要鼓勵優秀教師形成自己的教學風格，避免千師一課的場面。正如崔巒老師所說：“我們在吸收、接納別人優秀的課程改革經驗時，要注意本土化，適合自己的學習方式和生存方式，才能成為最好的自己。”

參考文獻：

鄭飛花.小學語文教學中朗讀教學的有效性[J].教育藝術，2008（07）.

作者簡介：李秀紡，生于1970年11月，漢族，福建省晉江市第二實驗小學，副校長，中學高級教師，研究方向為小學語文教育。

編輯 薄躍華