整體化視野下閱讀教學(xué)的解構(gòu)與演繹

陳曉紅

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) 整體化 解構(gòu) 演繹

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）07A-

0047-01

語文課堂中倡導(dǎo)用解構(gòu)文本的方法進(jìn)行閱讀教學(xué)，就是要培養(yǎng)學(xué)生掌握整體閱讀的方法，讓學(xué)生在眾多現(xiàn)象中找到聯(lián)系、分清主次、把握主旨。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下分析文本（包括比較不同觀點(diǎn)的材料、批評文本）進(jìn)行對話，以尋求更加深刻的認(rèn)識、多元的思考和開闊的視角。

一、進(jìn)行結(jié)構(gòu)化梳理，讓思維多元化

任何事物都是在特定環(huán)境作用下，由若干要素相互作用構(gòu)成的有機(jī)整體。整體化觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)各部分及其內(nèi)在結(jié)構(gòu)關(guān)系的優(yōu)化，追求“1+1>2”的整體效果，強(qiáng)調(diào)了認(rèn)識事物要“從其整體出發(fā)，把握局部，再從局部回到整體”。這便為語文教學(xué)提供了科學(xué)的思想武器，為課堂閱讀教學(xué)（包括寫作教學(xué)）提供了嶄新的科學(xué)的思維方式。例如在教學(xué)蘇教版語文第十一冊課文《姥姥的剪紙》時(shí)，課文主要描述了“我”有一位剪紙技藝高超的姥姥，她手里會說話的剪刀永遠(yuǎn)牽動著“我”的心，讓祖孫有了許多快樂與回憶。首先，從內(nèi)容角度來說，這篇文本可以分成三個(gè)板塊“姥姥剪紙技藝的高超”“祖孫兩人融融的親情”“姥姥對‘我的牽掛”，教師還從作者的情感角度出發(fā)，梳理出文本所寄托的“情”：一是表達(dá)了“我”對姥姥的崇拜與敬仰——“大平原托著的小屯里、左鄰右舍的窗子上、鄉(xiāng)親們的需求里，到處都是姥姥的剪紙”，這也是作者先寫“姥姥剪紙技藝高超”的原因所在。二是表達(dá)了“我”對姥姥的感激，從剪“喜鵲登枝”圖時(shí)的玩耍，到三幅“牛兔圖”的傾情表述，緩緩道出了“祖孫兩人融融的親情”，也道出了因姥姥陪伴“我”度過快樂童年而產(chǎn)生由衷感激，更道出了“我”因姥姥教誨而懂得做人、做事的道理，并心懷感恩。三是表達(dá)了“我”對姥姥的牽掛，文本最后描寫了“姥姥對‘我的牽掛”，讓情感得到升華——“無論‘我走多遠(yuǎn)，走多久”，“我”都是在姥姥的眷顧下成長的，也由此讓“我”終生不忘姥姥。以整體化觀點(diǎn)為指導(dǎo)，堅(jiān)持以“首先從綜合出發(fā)進(jìn)行分析再綜合”這一思維訓(xùn)練為主體，培養(yǎng)了學(xué)生從個(gè)別到一般、從一般到個(gè)別的能力。教學(xué)堅(jiān)持閱讀文章同認(rèn)識事物的統(tǒng)一，整體化思維同作品結(jié)構(gòu)形式的統(tǒng)一和同語言形式的統(tǒng)一，有助于全面而立體地進(jìn)行文本演繹。

二、進(jìn)行整體化體味，感知言語個(gè)性

我國的漢語言文字博大精深，同樣一個(gè)字、一個(gè)詞，或一句話在不同的語境下就會形成不同的意蘊(yùn)。因此，語文教師在教學(xué)中要重視漢語的語境，聯(lián)系文本所處的特定背景，真正走進(jìn)文本深處去理解文本言語的內(nèi)涵，觸摸文本言語的個(gè)性特征。再如，在《姥姥的剪紙》一文的教學(xué)中，針對文中的四個(gè)詞語：調(diào)皮蛋、刁難、挑剔、耍賴，教師如果單從這四個(gè)詞的詞義引導(dǎo)學(xué)生理解，就可以聯(lián)想到“無賴”“蠻不講理”“過分”等形象，而這樣的理解自然與文本中所表述的意蘊(yùn)相距甚遠(yuǎn)，不能讓學(xué)生感受到作者用詞的獨(dú)具匠心。教師就要從文本這一整體出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這四個(gè)詞是由“貶”變“褒”的一種手法，是作者通過由“貶”變“褒”的方法來突出“我”與姥姥之間的那種親密無間，如理解句子“我是個(gè)出名的‘調(diào)皮蛋，經(jīng)常變著花樣‘刁難姥姥”，這里的“調(diào)皮蛋”不是真正調(diào)皮的孩子，而是姥姥眼中愛玩耍的孩子，同樣，這里的“刁難”也不是故意為難姥姥，而是尋找一種開心的渠道。文本中的文字是傳情達(dá)意的重要工具，不管是貶義詞，還是褒義詞都寄托了作者的情感，教師只有秉承作者的情愫，引導(dǎo)學(xué)生從整體進(jìn)行把握、體味，才能真正感知文本別樣的言語個(gè)性特征。

三、進(jìn)行綜合性歸納，開闊學(xué)生的視野

語文教材中的每一種文體有著相對獨(dú)立的語言形式與風(fēng)格。教師往往可以借助文本的“葉”去感知一種文體的“秋”，但卻無法就文本進(jìn)行全面地闡釋，這就需要我們從同一體裁中的多個(gè)文本進(jìn)行歸納總結(jié)，從而提煉出相對獨(dú)立的語言形式與風(fēng)格。比如在教學(xué)蘇教版語文五年級下冊《談禮貌》時(shí)，筆者在導(dǎo)入環(huán)節(jié)運(yùn)用遷移方法，由已經(jīng)接觸過《說勤奮》《滴水穿石的啟示》等說理性文章出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步感悟，先通過《說勤奮》一文觀點(diǎn)、事例的回顧，揭示說理類文體的特征，然后讓學(xué)生比較《談禮貌》的三個(gè)事例，總結(jié)表達(dá)上的相似點(diǎn)，即運(yùn)用了“夾敘夾議”的寫作方法。筆者進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生思考這些“敘”“議”的順序是否可以顛倒，最后訓(xùn)練學(xué)生用“夾敘夾議”的寫作方法，寫一個(gè)有關(guān)禮貌的讓人感覺溫暖的故事。

總之，在閱讀教學(xué)中，解構(gòu)要因文而異，解構(gòu)的深度和效果有賴于教師具備廣博的知識積累、廣闊的人文視野以及靈活的教學(xué)機(jī)智等，當(dāng)教師在整體化視角下進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，學(xué)生就會更為清晰地把握文本的內(nèi)在邏輯，體味別樣的言語個(gè)性，進(jìn)一步拓寬閱讀視野。

（責(zé)編 楊 春）