基于“雙主體”角度的教學技能評價體系設計

張 超

（浙江財經大學 金融學院，杭州 310018）

0 引言

對于普通高校的教師來說，要較好地完成教學任務，不僅要有扎實的專業知識，還要掌握一定的教學方法。教學方法主要體現在“教學技能”上，對于教學技能的界定，國內外學者進行了大量的研究，但對于什么是教學技能還沒有形成統一的定義。不同的學者持有不同的教學技能觀。目前，在教育理論界存在4種觀點：①活動方式說，認為教學技能是“為了達到教學規定的某些目標所采取的一種極為常用的、一般認為是有效果的教學活動方式”；②行為說，認為教學技能是“課堂教學中教師運用專業知識及教學理論促進學生學習的一系列教學行為方式”；③結構說，認為教學技能是“教師的教學行為與認知活動結合而成、相互影響的序列”；④知識說，認為教學技能是“用于具體情景（教學情景）的一系列操作步驟，包括教師在教學中表現出來的動作技能、智慧技能、認知策略等”。

關于教學技能，無論何種理論，其本質都是如何將自己所掌握的知識傳授給學生的問題，其核心是“怎么教”。一個完整的教學過程包括課前、課中以及課后3個階段，所以“怎么教”是應在課前、課中、課后這整個過程中進行界定的問題，“界定”必然涉及到“如何界定”的問題，雖然理論界對于教學技能的定義沒有形成統一的共識，但“教師的教學技能總是由可觀察的、可操作的、可測量的各種外顯性的行為表現構成”，這一觀點是為理論界所認同的，因此課前、課中、課后“怎么教”的問題，其“界定”也應是可觀察、可操作和可測量的。基于此基本特點，本文從教師與學生相結合的“雙主體”角度建立教師教學技能評價工具，設置評價指標、細化評價標準，以此引導教師參照評價標準進行課程教學，起到加強教學的監控和管理的作用。

1 教學技能評價工具

根據高校教師技能的要求，其教學技能評價的基本指標包括教學設計技能、課堂教學技能、作業批改和輔導答疑技能、教學評價技能、教學研究技能5項一級指標。由于教學研究技能要求教師在工作中應不斷鉆研教育教學規律，學習國內外先進的教育教學方法，并付諸于教學實踐中，更要創造出適合自己教學對象的教學模式和教學方法，始終了解本學科（專業）的前沿知識，并用最先進最有效的方法統領教學。這個過程是需要教師在進行課堂教學前進行積累的過程，并最終反映到教學設計的過程中，所以本文將教學研究技能并入教學設計技能這一大類中。而作業批改和輔導答疑技能、教學評價技能這兩項內容是在進行了課堂教學之后進行的工作，所以將其并入課后教學技能中。據此，將5個一級指標歸納為3個一級指標，分別為教學設計技能、課堂教學技能、課后教學技能三大類。

為了使評價指標更具有可操作性，需將一級指標進一步細化為更多的二級指標。①教學設計技能指標，本指標評價突出考察教師制訂授課計劃以及撰寫教案的能力，以能調動學生的激情和求知欲為目的，本文將教學設計技能細化為課程設計、課程撰寫這兩項二級指標；②課堂教學技能指標，該指標突出教師教學過程中的主導地位，激起學生的創造性思維，不僅要考核教師的傳授知識的能力，更要考核教師如何生動演示以及與學生的良好互動，讓學生進入到課堂教學的內容中，本文將課堂教學技能指標可以細化為講授、演示、互動這3項二級指標；③課后教學技能指標，該指標是對學生進行知識傳遞的延續，也是對課堂教學效果的鞏固和提高，其中包括作業批改和輔導答疑，以及課后的考試評價等內容，本文將課后教學技能的指標細化為課后答疑及課后反饋這兩項二級指標。綜合以上分析，可以歸納一、二級指標見表1。

表1 教學技能評價指標

表1為從教師的角度出發進行的指標設計，但由于教師的教學行為與學生的學習效果息息相關，僅從教師的角度進行教學技能評價會有失偏頗，教師在課前、課中、課后投入精力進行提高的目的就是為了讓學生能夠更好地掌握知識，能夠將從課堂中學習到的知識應用到實際工作中，所以學生在整個教學過程中針對教師的教學所引起的反應也是相當重要的，從一定程度上反應了該教師的教學技能是否能夠落到實處，所以從學生的角度對教師的教學行為進行評價是必不可少的。本文將學生的反應情況也納入教學評價工具中，根據學生學習知識的一般規律，學習知識的過程大致可分為3個階段，即接收、消化、吸收，這3階段主要是對課堂教學以及課后教學進行的接收、消化、吸收情況，再通過課程答疑及課程反饋，將學生的接收、消化、吸收情況反饋到教學設計技能、課堂教學技能上，根據學生的反應對以上方面進行修正，如此反復，不斷提高。學生評價側重在學習效果上，教師評價側重在教學效果上，這種“雙主體”的評價體系關系如圖1所示。

圖1 教學技能評價示意

由于該評價工具是為了界定教師課前、課中、課后“怎么教”的問題，所以需要對各項評價指標制訂評價標準。目前理論界討論評價體系時，出現許多不同觀點。一種觀點認為，評價體系要對教學起到指導作用，評價標準就要高于基本要求；另一種觀點認為，教學技能是一種基本功，既然是基本功，就需要更多關注基本要求。這兩種觀點都存在一個共同的問題，即界定“基本要求”。“基本要求”顧名思義屬于既不優秀但也還行的一個水平，屬于“中不溜”的程度，而本文教學技能評價工具的設計思想是，希望通過比較教師目前的教學技能水平與優秀的教學技能水平的差異，以實現促進教師教學技能水平提升的目的。所以，本文教學技能評價標準的設置是“優秀的標準”，是需要教師經過努力可以達到的標準，教學技能評價工具（教師）的一級指標與二級指標的評價標準，見表2。教學技能評價工具（學生）的一級指標的衡量標準，見表3。

表2 教師教學技能指標衡量標準設計

續表

表3 學生教學技能指標衡量標準設計

2 教學技能評價量表設計

由于教學技能評價工具是為了通過測評來發現教師教學工作中，值得發揚與尚待改善的方面，以此來促進教學工作的不斷改進，所以需要根據指標與衡量標準設計教學技能評價量表，以通過量表中的數字得到教學效果的直觀反映。

本文對教師評價量表設計了3個一級指標，8個二級指標，對學生教學技能評價量表設計了3個一個指標，每個指標都代表了教學過程中的重要衡量方面，但各個指標的重要性并不是相同的，存在相對主要與相對次要之分，重要性差異主要通過賦予的權重值的差異來體現，例如教學設計技能的權重為30%，課堂教學技能的權重為40%，課后教學技能的權重為30%。但權重并不是隨意賦予的，是需要通過科學的方法來確定的，確定權重的方法很多，如德爾菲法，層次分析法等。由于本文旨在設計一套教學技能評價的量表，各個一級、二級指標的具體權重可根據各相關使用者的實際情況進行設置，本文給出了進行教學技能評價的量表模板，使用者可根據下表設計進行數字填充，見表4。

表4 教師教學技能評價量表模板

學生的教學技能評價量表設計思路與教師的教學技能評價 量表相同，見表5。

表5 學生教學技能評價量表模板

由于是雙主體評價工具，所以需將教師與學生的評價得分 進行加總，加總后的總分即為該教師教學技能的評價總分，見表6。

表6 教學技能評價總分匯總

通過以上步驟即可獲得該教師的教學技能評價分值，由于本教學技能評價工具最終是通過分值來體現教學技能的水平，故該分值代表何種意義就需要進行清晰地界定，本文設置了優秀、良好、合格與改進4個層次，并對每個層次設置了相應的分數段，也可根據自己單位實際情況進行調整，但調整的原則必須是保證評價結果的設置有利于促進教師教學技能水平的改善，見表7。

表7 評價結果

由于本文設計的教學技能評價方法是對各個評價指標分別進行評價，最終加總得到的分數，所以被評價老師不僅可以得到自己教學技能總的成績，還可以了解自己在各個指標上的得分情況，了解自己優秀的地方與需要改進的地方，使得教學技能評價的結果更有針對性。

3 結論

本文依據教學過程的一般規律，從教師與學生相結合的“雙主體”角度出發，界定教學技能評價標準，挖掘教學技能評價指標，采用定性與定量相結合的方法對教學技能評價體系進行設計，同時給出了教學技能評價量表。本教學技能評價工具是在已有的教學技能理論的基礎上進行的總結與運用。具體特點如下：①該教學技能評價工具采用了“雙主體”的評價模式，評價角度考慮了教師與學生，相對全面；②該教學技能評價工具中的評價指標基本涵蓋了教學的整個過程，相對完善；③該教學技能評價工具采用定量化的評價手段，易于操作與統計；④該教學技能評價工具具有一定的開放性，使用者可根據自身實際情況對該評價工具進行改進，擴大了該評價工具的使用范圍。

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