語文課堂的提問現狀研究及優化策略

穆俊成

（西華師范大學文學院四川南充637002）

一、提問的本源追溯

1.提問的內涵和作用

提問，顧名思義就是提出問題，是教學中最常用的手段之一。提問就是教師針對教學目標和課程內容，對學生采取有針對性的引導、提示，使學生有所感觸、思考進而得出答案的過程。提問一般包括三個步驟：教師根據需要提出問題，學生思考并回答所提問題，教師評價學生的回答。

古時候的教育家皆很重視“提問”。孔子在《論語·述而》中說到“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”，一直被我們奉為經典。孔子強調思考、質疑，教導學生不可死學知識。而在西方，蘇格拉底使用“產婆術”向學生提出疑問，通過諷刺、啟發、歸納、定義幾個步驟，幫助學生掌握真知，探求真理。

2.有效提問的內涵

它是指語文課堂上教師能夠針對不同的文本特點與課堂教學的不同目標和內容，清楚的、有目的的、有條理的、使用靈活的方式提出富有藝術性、啟發性、實效性和開放性的問題，學生能夠在問題解決的過程中獲得有用的知識、促進思維的發展和語文素養的提高，它包括提出問題的質量和學生參與水平兩個方面。

3.有效提問應具備的特征

（1）具有針對性、啟發性。當課程行進到理解的關鍵處或者停頓處，學生對此具有極大的興趣，迫切想得出答案，但又無從得知，這時教師能提出具有針對性、啟發性的問題，能使學生恍然大悟、茅塞頓開。

（2）問題清晰、目標明確。提出問題的難易程度要控制在一個合理的范圍之內，不僅要切合當前學段學生的特點，還有符合所在班級學生的學習水平。切忌沒有思考的提問，提問必須靶向中心意圖。另外教師對于所提出問題的難易程度，要把控在學生的“最近發展區”內，讓他們能夠接受。如果問題太過簡單，激發不了學生的學習興趣和探求精神，不容易被學生的重視；相反問題太難，導致學生百思不得其解，會妨礙正常教學，降低學生的自信。

（3）能引發全班學生的思考。首次課堂提問肯定是面向全體學生的，雖然有的問題只是由某一個學生來回答，但是問題的設置要求全體學生都要動腦筋思考。如果教師的提問只針對少數學生，這樣不利于教學效率的提高，還會傷害不被“照顧”的學生的自尊心。

（4）準確、客觀，有建設性的評價。對學生的回答做出正確的評價是教師們常常忽視的問題。有的教師不評價，或以“很好”等習慣性的口語敷衍了事，這是不對的。當學生回答后，教師應做出正確的回應。評價要求客觀合理，對學生的答案能進行中肯的分析，指出學生的回答哪里正確，哪里需要更正，為什么更正。當學生給出出乎意料的答案使全班陷入沉思而不得求解時，教師也要沉著應對，不逃避。

4.提問研究的意義

（1）有效的提問是成功課堂的重要因素

課堂提問能讓學生在短短四十五分鐘內進行一次又一次的頭腦風暴，引領他們思考、爭辯，在這一思一辯的過程中實現教師制定的教學目標，活躍課堂氛圍。問題的提出和解決使學生的知識與能力得到雙效提升。

（2）提問提高學生的語言表達能力

語文課堂的提問可以讓教師看清學生是否在認真思考問題，還能從中聽出學生的語言表達能力。而有效的課堂提問能使學生思維廣闊，語言表達能力增強。全國著名特級語文教師竇桂梅老師在執教《再見了，親人》一課時為了讓學生明白“為什么朝鮮人民會對我們這般感激？”這一問題，她要求學生用“為了朝鮮人民，志愿軍（）；為了志愿軍，朝鮮人民（）”的方式來做句式訓練，同學們在練習的過程中不僅訓練了語言表達能力，還解決了這一問題。其實學生的回答就是對自身語言表達能力的一種鍛煉，同時教師在引導他們討論、思考、解決問題時，指導學生如何組織語言，如何使表述清楚、得當，以切實提高學生的課堂語言表達能力。

（3）課堂提問發展學生的思維能力

語文教材的豐富性和包容性極大，每一篇課文從不同的角度解讀都能產生深刻的意蘊。例如竇桂梅老師在執教《圓明園的毀滅》一課時，并沒有像大多數老師那樣停留在對帝國主義的恨以及“雪我國恥，振興中華”的空洞誓言中，而是提出“有著五千年文明的強大的中國為什么會被幾千個強盜殺到京城？圓明園燒掉的究竟是什么？毀滅的究竟是什么？永遠也毀滅不了的是什么？”這樣令人深思的問題，給學生留下了情感，但更多的是沉甸甸的思考。教師在課堂上不僅要傳遞知識，還要塑造學生的人格，發展他們的思維，培養探究、質疑的精神。

二、課堂提問的現狀分析

1.明知故問，問題膚淺

教師在課堂上的一些提問對教學沒有任何正面作用，對學生來說沒有任何提升。無效的問題不僅不能幫助學生思考，還會打亂他們的思維。例如在《小狗包弟》的教學中，教師一上課就向同學們發問，“為什么寫小狗包弟？”“怎么寫小狗包弟的”“小狗包弟是怎樣的情景？”一連串的問題把同學們問得發懵，還沒開始閱讀課文就被這些問題擋在了門外。其實這種動嘴不動心的質疑純屬明知故問，是服務于老師的思路的。我們在閱讀文章時看到題目想到這些問題會自然地閱讀下去，怎么可能停在那里思考這些問題呢？即使思考問題也是從閱讀中找到答案，而不是看見題目就開始想這些所謂的問題。

2.教師提問過多，學生思考時間過少

新課改初期，有的教師為了體現啟發性，將課堂由“滿堂灌”變成了“滿堂問”。提問頻繁，問題泛濫，學生還沒從上一個問題緩過神來又要應付下一個問題，過多的提問是否就能增進學生的主體地位？有的教師一堂課不僅提問，還不給學生留下充足的思考時間。一節課下來給人留下最深的印象是天花亂墜的問題。試問，這樣的課堂是否能讓學生真正的進入課文學習和思考？

3.學生對課堂提問的參與度不高

這個問題分兩個方面，第一方面當然是教師設置的問題不能引發學生的思考，降低他們的學習熱情，久而久之，學生對這個老師的提問自然不感興趣。第二方面是教師未能很好的顧及到全班同學，眼中只有舉手發言的積極學生，對于不想發言或者不敢發言的學生缺少關注，造成積極的同學更加積極，消極的同學日漸消極，兩極分化嚴重。這方面我們真的應該向魏書生老師學習，熟悉魏老師的課堂教學你會發現魏老師經常會問大家“誰是班上最少發言的同學？”，然后專挑這個學生來進行提問。

4.教師未能正確評價學生的回答

學生回答完問題后，有的老師會重復學生的答案或者回答“好的”等詞語，這種情況在年輕教師身上發生較多。這種鼓勵性的評價對于學生的能力提升并沒有實質性的作用，使得提問流于形式。當學生回答錯誤時，有的老師礙于學生的臉面，不加更正，態度模糊，使學生模棱兩可，也起不到實質的作用。此外許多老師喜歡用“是不是”，“對不對”，“好不好”，等口語句式來與學生互動，使課堂看起來挺熱鬧，實則價值不大。不少學生還會因此在課堂上專門數老師這節課說了多少個口頭禪，心思全然不放在課堂上。

5.學生不敢在課堂上主動質疑

在新課程改革的進程中，學生的主體地位將日益凸顯，課堂上老師不再唱獨角戲，教師將更多的轉變為引領者、參與者的角色。因此，培養學生自主學習和探究的能力尤為重要，在課堂上則體現為學生的質疑能力。學生是否有質疑能力，學生質疑水平的高低反映了教師教學和引導能力的高下。不少老師害怕自己“放權”之后控制不了課堂局面，造成課堂混亂，使老師下不了臺，這種思想的作怪直接鉗制了學生的質疑能力。

三、語文課堂有效提問的基本策略

（1）針對文本的重難點設問

教師在制定教學重難點時應仔細考慮如何通過設問的方式來解決此課的重難點。一堂課只有四十五分鐘，老師在規定的時間內也只能講自己認為學生應該學習的地方，在這個地方進行提問，往往能取得意想不到的效果。通過對文章重難點的解決可以讓學生更好的把握主旨，掌握知識，老師也更容易完成教學目標，提高教學質量。

（2）在文本的空白處提問

一篇好的文章，作者并不會把所有的思想全部表達在文字里，好的作者會在文章里留下“空白”，為讀者提供想象、思考的空間，特別是詩歌、散文一類的文章。為了更好的理解作者的意圖，在文章空白處設問也是高水平的教學手段。如何在一問一答的過程中去發現、去探索作者的真實情感、文章的深層意蘊，這需要我們教師在閱讀時多思考、多感受、深入體會作者的預留空間。

（3）在文本的妙處設問

我們現用課本中的文章都是精心挑選出來的，每一篇選文都堪稱經典。這些教材里的文章既然能被選中，就說明每一篇都有“妙處”，通過文章妙處的學習可以使學生更透徹地欣賞到文章的“美”。例如：《雨巷》中的“丁香”，《琵琶行》中的“琵琶曲”等都是文章中最精彩的部分。教師能在這些精華處設問，既可加深他們對問題的理解，也可感知整篇文章之美。

（4）在文章沖突處設問

我們都知道戲劇文學最主要的特點就是戲劇沖突，對于教材中的選文也是一樣，文章的沖突處恰恰是理解的關鍵處。教師應緊抓沖突本身，利用文章所體現的沖突來引起學生思考，激發他們的探求欲望和解決矛盾的欲望。在文章沖突處進行提問能取得事半功倍的成效，學生解決了文章的關鍵沖突，對于之后的學習則易如反掌，

（5）在知識的關聯處設問

我們從小到大所學習的課文并不是孤立存在的，之所以能組合成一個一個的單元，那是因為這些文章具有不同程度、不同層面的關聯。發現及利用好知識的關聯不僅能讓學生對文章理解得更深刻，還能對前文進行復習，加深記憶，體會多種意蘊。竇桂梅老師就是利用知識的內外聯系創設出了“主題教學”法，在竇老師執教的《游園不值》中，將“春色滿園關不住，一枝紅杏出墻頭”與陸游的詩句“楊柳不遮春風斷，一枝紅杏出墻頭”進行對比學習，體會葉紹翁在一“關”一“遮”之間造就的千古絕唱。這種在看似相同中找不同的方法讓學生對詩歌有了更深的體會。遺忘是不可避免的，積累卻是一直要做的，充分利用學生已有的知識體系，尋找新知識與舊知識之間的聯系，利用這種聯系進行提問，達到知識利用率的最大化，促進學生快速、準確地理解新知識。

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