工、 匠、 師及其他

于海濤

（山東省萊陽市第九中學）

社會上對從事教育的人的評價向來不過是諸如“人類靈魂的工程師”“太陽底下最光輝的職業”“一日為師，終身為父”之類美麗的詞句，且不說這些評價背后的現實意義，至少表明，教師這一職業還是受到一些尊重的。

若從教育本身的層面來看，并不能說從事這一職業就可以稱得上是教師。且以為，目下之教育人者，除了任行政職務的所謂“教官”不論，至少還有“教工”“教匠”“教師”三種境界。

第一種境界：在教育這事中，只可稱之為“工”

在教育體系中，自最高層的教育意圖，到按其意圖制訂的教育綱要、教育目標，再到各級主管部門、學校附加的規定、要求，到最后執行這些意圖和要求的人時，這個事情的意義已被放大得非常重要，它的性質已被認定為是非常重要的，于是，被要求完成這些任務的人，也被賦予了非常重要的意義。

一個執行這些要求、從事這樣工作的人，能忠實地將層層級級的要求按照教學工作的流程執行出來，實屬不易，現實中稀有其人。實際情況是，很多人在宏偉的目標下、繁瑣的要求中逐漸喪失了激情、動力、耐心……直至機械地工作，所謂照本宣科是也。上班在此，上課在此；下課走人，下班走人。

就是個最簡單的執行者，是為“教工”也。教給學生什么呢？書本上的東西。如何教呢？讀、說、寫、算而已。工作最后如何落實呢？不知道。

第二種境界：在教育這事中，可稱之為“匠”

此種境界，或由于慧心、用心，或由于多年的熬煉，對所教內容已至純熟，對易難偏正之處，輕重緩急之法，皆有認識，甚至可以對工作中的年輕后輩給予一定的指導了。

但是，教匠者，再怎么好，也如教工，其地位、性質是一樣的，是執行者，只不過教育的“輸出能力”更高一些罷了。

能做到這一步的教育從業者，已是目下較為成功的了。他有動力、有耐心，更有自豪感、自信心，雖然還是“機械地”工作。

此兩者，止于技藝的傳授，即知識內容、技術能力的傳授，尚不可成為“師”。

第三種境界：在教育這事中，才可稱之為“師”

所謂教師者，古人已有云：“傳道授業解惑者也”。比之于前兩者，多出了一個“道”字。“道”字在中華文明中蘊義頗豐，此不贅述。只從受教育者的角度來說，受教育的人可以從“教師”處學得“為學之道”“為人之道”等等。也就是說，做教育者做到第三種境界，不僅應當具備前兩者的優秀方面的業務素質，好好教書，還得要多出一塊“本事”——育人，是為“教師”。

做教育的人，追求第三種境界固然是最好的，然而現實中為何愿意付出、奉獻，愿意追求、拼搏、以“師”立身的人少呢？

或許利、義失衡，教育者身上被附加的東西太多，以致其失去探索本業的激情。更不能忽視的，是教育者本身的人生觀、價值觀發生了變化；特別是對從事教育的價值觀、專業觀發生了變化。

現在的教師，由于教育行政化、教育產業化的大環境，在實際的工作中，被賦予的角色太多，要參加各種形式的被學習、被培訓、被開會、被提升、被實驗、被再教育、被檢查……越來越多的“被動式”工作，這些從客觀上沖擊了單純的教書育人的活動；從主觀上大大打擊了教育者本身的那種“向好”的欲求；教師職業本身的“義”，被教師行業領域的各種“名”“利”沖擊，人人有憂，各懷心思。故而，有欲成為“師”者，嘆而求其次，“匠”也可；有欲成為“匠”者，退而求其更次，“工”就可以了。那些堅持“為師”的人，就顯得尤為可敬，境界尤高了。（人都是有惰性的，但是，懶漢不在此處討論之列。）

但那極少數成名成家者，利、名、義全有了，卻反過來說教眾生，這在現實層面上，就頗顯滑稽。豈不知自然的規律是眾木成林，秀于林者少；眾山成峰，絕于頂者一。故不可以此來號召全眾，不符合自然之規律也。

就教育這事本身來說，我們清楚地知道，生搬硬套、照本宣科不如熟能生巧、百煉成鋼，更不如傳道解惑、授人以漁。然而，為何現實是如此局面？恐怕真不是一個止于討論一下的問題。

此道漫漫，豈“修遠”二字可道！