培智學校綜合課程改革背景下的社會實踐課程探索

李曉娟

(北京市宣武培智學校 北京 100053)

一、前言

近年來，隨著融合教育事業(yè)的不斷發(fā)展，大量輕度和部分中度智障學生進入到普通學校隨班就讀，導致培智學校的生源結(jié)構(gòu)發(fā)生了重大變化。目前所接收的兒童與以往相比較，其障礙程度越來越嚴重，合并其他障礙的兒童逐漸增多。兒童在學習各學科知識技能后，在生活中整合應用困難。為了尋找更適合特殊兒童的課程形式，在分科課程難以滿足智障學生現(xiàn)實需要的背景下，許多培智學校都推行了綜合課程改革。以北京市宣武培智學校為例，該校自2009 年開始進行綜合課程改革，把社會實踐課程作為其中的一部分，在課程設(shè)計、教材安排、教法改革等諸多方面進行了系列探索，希望能夠以與智障學生緊密相關(guān)的生活實踐活動為教學原點，幫助其獲得直接的知識經(jīng)驗，從而逐漸構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)體系，并能夠進行知識間的遷移和運用，最終學會生活，提高生活質(zhì)量［1］。本研究通過對該校社會實踐課程的設(shè)計安排、實施內(nèi)容等問題進行探索和分析，試圖尋找一個符合智障學生發(fā)展的課程模式，以便相關(guān)工作者參考。

二、培智學校社會實踐課程的設(shè)計

(一)設(shè)計理念

社會實踐課程作為一門綜合性、實踐性課程，相對于單純的理論、課程學習，它的基本理念是:以兒童為中心、服務于兒童生活，最終到兒童生活中去［2］。基于該理念，培智學校在推行該課程時，應模糊《培智學校義務教育課程設(shè)置實驗方案》［3］中設(shè)置的生活數(shù)學、生活語文、生活適應、勞動技能等領(lǐng)域界限，以兒童在生活中遇到的問題為出發(fā)點，以解決生活問題為目標，突出學生生活實用技能的整合學習與應用。課程實施的場域不僅包括校內(nèi)的教室、操場、食堂等地，還應延伸到校園之外，如超市、餐廳、公園、博物館等。這些場域與兒童的發(fā)展緊密相關(guān)，是兒童學習、練習、遷移、應用知識，接觸和融入社會的重要途徑，也是教師評估兒童能力水平和學習效果，社會人員了解和接納智障學生的重要途徑。基于此，北京市宣武培智學校在綜合課程改革的背景下，把與智障學生緊密相關(guān)的社會實踐活動逐漸規(guī)范化，形成了一門具體的課程。

(二)實施流程

社會實踐課程在開展時一般會經(jīng)歷前期準備、實施活動、活動后總結(jié)分析三個步驟。前期準備包括考察實踐地點，與相關(guān)負責人員溝通并爭取配合;與家長溝通，讓家長充分了解實踐課的目的、意義和具體注意事項，消除安全擔憂，合作做好出行準備，如購物前準備購物袋、零錢等;同時，教師要制定詳細的實踐方案，內(nèi)容包括行程路線，個別化的教學目標，對活動中可能出現(xiàn)的情況所做的預設(shè)、處理方法及為個別學生提供的輔助支持等。

實施活動時，參與組織學生、開展評估和教學的教師要明確分工，按照實踐方案落實目標要求，同時要默契配合，共同妥善處理好突發(fā)問題。

活動結(jié)束后，教師要注意及時與學生分享實踐過程照片或視頻，在分享中總結(jié)評價，回顧主要實踐內(nèi)容，為后續(xù)教學做好鋪墊。如，當教師帶領(lǐng)學生從超市或主食店鋪回到學校后，教師一方面以回放活動照片、視頻的形式，和學生一起梳理知識點，復習鞏固主要的知識技能，討論活動中的不安全行為等問題，和學生一起分享活動中讓人高興、興奮或者難忘的事情，激發(fā)學生的語言溝通能力，引導其情感體驗;另一方面通過回顧活動過程，收集學生感興趣的照片和視頻作為素材，為后續(xù)教學做準備。適當?shù)幕顒涌偨Y(jié)會讓社會實踐活動發(fā)揮更多的作用，也會讓學生逐漸意識到實踐是一種“學習”，而不是純粹的“玩耍”，引起學生對實踐活動的重視。教師作為學生的學習伙伴，如果能和學生一起討論、總結(jié)收獲，將給學生帶來無論是知識上還是情感上更多的積累與體驗，對后續(xù)教學極為有利。

(三)案例分析

下文將以綜合課程教學主題《家庭聚餐》為例，具體闡述在社會實踐課程設(shè)計時需要注意的事項。

1.社會實踐課程目標源自學生個別化教育計劃

綜合課程中的社會實踐課程，教學目標是綜合課程教學目標的一部分，均根據(jù)學生個別化教育計劃中的目標來制定。目前，培智學校多以班級為單位進行教育教學管理，集體教學模式仍占主要位置，在這種情況下，社會實踐課程目標的制定既要尊重每名學生個體差異，又要兼顧班級整體教學。這就需要教師選擇合適的載體——班級教學計劃，特別是對教學主題的制定。

筆者所在的綜合課程改革實驗班由兩位教師包班，在制定班級的學期教學計劃時，兩位教師通過評估制定出每名學生個別化教育計劃的長期目標(學期目標)，在此基礎(chǔ)上找出班級中半數(shù)或以上學生長期目標聚焦的內(nèi)容，綜合考慮學期學習的學時、生態(tài)環(huán)境(包括季節(jié)氣溫、教學條件和家庭應用條件等)、家長意見等，設(shè)計出適合集體學習的教學主題內(nèi)容［4］。短期目標的制定圍繞班級教學主題內(nèi)容，結(jié)合學生個人能力進行分解。如某學期班級半數(shù)或半數(shù)以上學生長期目標涉及的共有內(nèi)容包括:表達、付款、操作居家設(shè)施、預防火災、烹調(diào)食物、家政服務、就餐、飲食衛(wèi)生等，這些內(nèi)容主要集中在和“飲食”有關(guān)的方面，考慮到學生都喜歡聚餐，教師將學期的教學主題定為《聚餐》，然后根據(jù)情境線索將月主題分解為《家庭聚餐》、《外出游玩(吃快餐)》和《餐館聚餐》。在《家庭聚餐》中，考慮到教學時間在夏季，北京夏季多愛吃涼面的民俗特點，教師將教學內(nèi)容進一步聚焦在“吃涼面”上。在這個月教學主題內(nèi)容中，學生個別化教育計劃中的長期目標“能依序完成活動或工作”就可以進一步分解為“能夠按照購買面條一般的順序買條面;能夠依序做涼面;能夠按習慣程序吃到?jīng)雒妗钡龋际菄@著“吃涼面”來分解的。其中，買面條、做面條、吃面條都要不同程度地運用到社會實踐課程，統(tǒng)整后形成社會實踐課程的長短期目標。

2.社會實踐課程內(nèi)容融于綜合課程中，靈活調(diào)整實踐形式

(1)承擔評估功能的社會實踐課程設(shè)計

教學開始前，教師需要針對教學內(nèi)容對學生進行評估，掌握學生當下的基線能力水平，以便調(diào)整教學目標和確定教學內(nèi)容，即“前測評估”。在進行前測評估時，社會實踐課程相應的實踐形式就會以半結(jié)構(gòu)化為主，即在設(shè)計實踐方案時，內(nèi)容一方面涵蓋主要的評估內(nèi)容，另一方面留出空間，以便發(fā)現(xiàn)“意外”情況，評估學生的潛在能力，為教學提供直接的參考。如，在《家庭聚餐》教學前，教師在以問卷、訪談等形式向家長初步收集學生基本情況的基礎(chǔ)上，設(shè)計社會實踐方案，明確實踐地點(如學校周圍的主食店鋪)，設(shè)計行進的路線和為個別學生提供的支持性輔助等框架性的內(nèi)容。實施時，教師主要是組織者、觀察者和記錄者，對于學生的行為表現(xiàn)和突發(fā)情況(如打算買的細面條賣完了)，在沒有危險的情況下不加以干預，學生的反應恰恰體現(xiàn)了其適應能力，也為即將開始的教學或者下一階段的教學提供了參考內(nèi)容。以檢驗學生效果為目的“后測評估”方案設(shè)計同樣如此。這種半結(jié)構(gòu)化的彈性設(shè)計，可以幫助教師最大程度地掌握學生的真實能力水平和學習情況。

(2)承擔教學任務的社會實踐課程設(shè)計

以承擔教學任務為主的社會實踐課程需要設(shè)計更為詳盡的實踐方案，呈現(xiàn)較強的結(jié)構(gòu)化特點，教師會對教學時間、內(nèi)容、教學步驟、學生練習的過程等進行比較具體的預設(shè)和掌控［5］。以《家庭聚餐》中“購買面條”的教學設(shè)計為例，教師通過前期調(diào)查掌握了學生日常生活中買面條的主要途徑:超市和主食店鋪。學生在學習購買面條時，開始階段可以利用學校的超市、面點鋪等模擬場所，首先在學校的各種模擬教室和模擬社區(qū)中進行教學和練習。模擬場景中教師可以將知識點放慢教學、反復練習，教學設(shè)計中不用過多的考慮營業(yè)時間、攤主意愿、實踐環(huán)境中其他人員數(shù)量等問題，這樣可以最大程度利用學校較為安靜和適宜學習的環(huán)境，同時為學生提供由熟悉環(huán)境到陌生環(huán)境逐漸過渡的學習過程。但在真實環(huán)境中上述影響因素都要考慮進去，并且提前設(shè)計好［6］。

在購買面條的教學設(shè)計中，超市環(huán)境和主食店鋪環(huán)境中都融合了環(huán)境適應、購買需求的表達、結(jié)賬付款等不同學科領(lǐng)域的知識。但兩種購物環(huán)境差異很大，因此教學設(shè)計也不相同。

在環(huán)境適應部分，超市環(huán)境中側(cè)重于個人物品存儲與保管、認識超市物品放置區(qū)域并通過標志或者詢問工作人員找到面條。主食店鋪一般開在臨街處，人員車輛較多，環(huán)境適應側(cè)重于安全行走和有序等待。在購買需求表達部分，超市購物時語言表達不一定是必須的，但針對部分學生無法用語言求助，又不認識文字標識的情況，教師設(shè)計了圖片購物單，指導學生學習用圖片表達意愿。在主食店鋪中，教師設(shè)計了語言表達，肢體表達和出示購物單等方式供學生選擇學習。結(jié)賬付款部分，一般的教學會以錢幣的認識、數(shù)與數(shù)量的認識、點數(shù)等生活數(shù)學領(lǐng)域的知識為主，但這是智障學生最為薄弱的部分，有些學生始終無法掌握，更難以應用。針對這種實際情況，在超市中教師設(shè)計了錢幣付款、銀行卡付款和購物卡付款等不同難易程度的付款方法供學生選擇，而在主食店鋪必須用錢幣付款的情況下，則將教學重點放在人民幣面額學習上，能力較低的學生只需認識一元面額，在付款時用圖片輔助。總之，在社會實踐中開展教學活動，教師需要對每個環(huán)節(jié)中的知識技能點都有所預設(shè)和掌控，對學生的學習和練習要給予更多干預性的指導和輔助，在結(jié)構(gòu)化的設(shè)計中保障學生學習的效果。

3.社會實踐課程的實施要兼顧整體與個別

當社會實踐課程目標細化到實施層面的課時目標時，一方面要盡可能考慮整體需要，使實踐活動在教師組織和帶領(lǐng)下具有順利開展的可行性;另一方面，要細致分組分層，把每個學生的特殊性需求充分考慮進去［7］。以課時教學《買面條》為例，教師首先根據(jù)學生情況制定了課時教學總體目標，希望學生掌握使用各種方式表達購物需求和看購物單點數(shù)的方法。隨后在總體教學目標下，設(shè)計了不同層次的學習內(nèi)容和練習內(nèi)容，如將不同難度的購物單(圖+數(shù)字、圖+數(shù)字+文字、純文字圖片三個層次)提供給能力由低到高三個層次的學生使用。在練習環(huán)節(jié)教師通過設(shè)計不同難度和不同量的練習來滿足學生的差異學習需求。如在練習表達購物需求時，對能力較高的學生要求其練習使用難度較大的表達方法——說句子，對能力較低的學生降低難度，可以根據(jù)自身情況選擇使用詞、短語、句子等。在練習使用購物單時，學生練習量不同。能力較高的學生使用自己的和同學的至少兩張購物單進行練習;能力較低的學生則根據(jù)能力不同使用1 -2 張購物單進行練習。同時，學生購物單設(shè)計的信息難度也不同。如，能力較高學生的購物單上面條“斤數(shù)”會在2 斤以上，而能力較低學生的購物單上“斤數(shù)”以1 斤為主。

三、建議

總體來說，綜合課程中社會實踐課程的建構(gòu)還不完善，在實施過程中還存在很多需要探索改進的地方。

(一)重點關(guān)注集體活動中個別學生的特殊需要

班級中有些學生由于肢體障礙、情緒行為異常等原因，在集體的實踐課中需要教師根據(jù)具體情況設(shè)計個別的學習內(nèi)容與策略，以保證每名學生的實踐效果。如有學生肢體不協(xié)調(diào)，因害怕而從未曾有單獨走過街天橋的經(jīng)驗，在每次集體外出實踐時，教師都會刻意安排有過街天橋的路線，鼓勵并指導其多做練習，學生在一個學期后已能獨立過天橋。針對學生的焦慮情緒等問題，教師可以在活動之前提前告知學生即將面臨的環(huán)境和將要發(fā)生的事情，到達目的地后單獨引領(lǐng)其提前進入到新環(huán)境內(nèi)，幫助學生盡快適應。此外，可以借助家長的力量，指導家長帶領(lǐng)學生到社區(qū)周圍相似的環(huán)境中，多次進行體驗，積累生活經(jīng)驗的同時緩解學生的焦慮。

(二)增強不同實踐場所中社會人員的合作

社會實踐課程中的參與人員不僅包括教師，還包括社區(qū)場所中的服務員、售貨員、導購等各行各業(yè)的人。在實踐活動課中教師可以充分發(fā)揮這些人員的作用，指導他們在與學生溝通互動時，放慢語速，多點耐心，能夠起到很好的輔助教學作用。在菜市場、小商品市場、小商店等場所的攤主、商販是學生在生活中經(jīng)常會接觸到的，但由于學生動作速度慢、語言表達不清楚等問題，他們怕影響生意，常常會表現(xiàn)出不耐煩、不配合。在這種情況下，教師在組織活動前，要先做考察，充分考慮市場的營業(yè)時間、攤主意愿、實踐環(huán)境中其他人員數(shù)量等影響因素。做到多與幾位攤販溝通，挑選出能耐心溝通、態(tài)度良好的攤主，表達清楚合作意圖和主要流程，爭取最有效的配合。同時，避免在購物人員較多的時段開展實踐活動。如果不巧碰上人員較多，教師要盡量避免集體授課，減少人員的簇擁，以小組或個別形式為佳。

(三)積極尋求社會支持

社會實踐課程的順利開展與可持續(xù)發(fā)展離不開周邊的社會環(huán)境，更需要尋求社會的支持。社會的支持包括行政管理部門在制度與政策上的扶持與引導，在財力、物力、人力等方面的投入，社區(qū)中超市、郵局、銀行等服務機構(gòu)的理解與配合，只有這樣學生走出學校才不會遇到過多障礙。社會支持是智障學生社會實踐教育的基礎(chǔ)，因此在后續(xù)課程建設(shè)的同時，學校要繼續(xù)發(fā)揮主觀能動作用，積極聯(lián)合各方力量，創(chuàng)設(shè)社區(qū)化教育環(huán)境，不斷開拓社會實踐基地，為學生提供更多的社會實踐場所和機會，合理利用資源，以供學生學習與練習使用。

此外，培智學校要規(guī)范社會實踐課程的實施，加強課程實施的制度建設(shè)。社會實踐課程涉及面廣、制約因素多、工作難度大，要促進培智學校社會實踐課程的迅速啟動和全面建設(shè)，必須不斷探索和完善實踐教學機制、教師培訓機制等，規(guī)范社會實踐課程的開展與評估工作。如此，社會實踐課程才能在學生的成長過程中發(fā)揮出更大作用。

［1］王牧華，靳玉樂.綜合課程研究的生態(tài)主義觀［J］.中國教育學刊，2002(6):15 -17.

［2］劉佳芬.課堂教學社區(qū)化:實施新課程方案的有效途徑［J］.現(xiàn)代特殊教育，2008(3):8 -10.

［3］教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《盲校義務教育課程設(shè)置實驗方案》、《聾校義務教育課程設(shè)置實驗方案》和《培智學校義務教育課程設(shè)置實驗方案》的通知［EB/OL］. http://www. moe. gov. cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3331/201112/xxgk_128271.html，2007 -02 -02.

［4］蔡文玲.以“學生發(fā)展性評價”體系促進特殊學校包班制的發(fā) 展［EB/OL］. http://spedu. guangztr. edu. cn/plus/view.php?aid=51，2007 -06 -01.

［5］劉佳芬，陸雪萍，田芳.培智學校社區(qū)課堂教學模式的構(gòu)建與探索［J］.中國特殊教育，2011(6):24 -27.

［6］徐艷萍，朱斌.輔讀學校社會實踐活動課程化探索［J］.現(xiàn)代特殊教育，2011(4):29 -31.

［7］李曉娟，孫穎，賈坤榮.關(guān)于培智學校包班制實踐的思考［J］.中國特殊教育，2010(9):48 -52.