論職前職后一體化的特殊師范教育制度構(gòu)建*

李 拉

(南京特殊教育師范學(xué)院特殊教育研究所 江蘇南京 210038)

教師教育一體化是教師專業(yè)化的核心內(nèi)涵之一，也是教師教育改革的重要方向。一體化的教師教育主要包含三層意思:一是職前培養(yǎng)、入職教育、職后提高的一體化，即學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育一體化;二是中小學(xué)幼教師教育一體化;三是教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐的一體化，即師范大學(xué)與中小學(xué)的伙伴關(guān)系。［1］從教師教育一體化的視角來(lái)審視我國(guó)當(dāng)前的特殊師范教育，能夠發(fā)現(xiàn)我國(guó)特殊師范教育存在著職前實(shí)際教學(xué)能力培養(yǎng)不足、職后培養(yǎng)缺乏規(guī)劃性和針對(duì)性、職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相脫節(jié)等問(wèn)題。［2］加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)，提高教師人才培養(yǎng)與培訓(xùn)質(zhì)量，需要從教師教育一體化理論出發(fā)，通過(guò)體制與機(jī)制創(chuàng)新，探索特殊教育教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)有效銜接的路徑，建立職前職后一體化的特殊師范教育制度。

一、創(chuàng)設(shè)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，建立特殊師范教育機(jī)構(gòu)與特殊教育學(xué)校合作機(jī)制

當(dāng)前特殊教育教師培養(yǎng)中存在的一個(gè)突出問(wèn)題是所培養(yǎng)的教師與特殊教育實(shí)踐需求之間的偏離。這種偏離不僅表現(xiàn)在培養(yǎng)層次低、培養(yǎng)類型單一等方面，更深層次地表現(xiàn)為培養(yǎng)質(zhì)量低下問(wèn)題。這使得特殊師范教育在發(fā)展中往往面臨著幾多質(zhì)疑，一方面，特殊教育學(xué)校在抱怨特殊師范教育機(jī)構(gòu)沒(méi)有為他們培養(yǎng)亟需的專業(yè)師資，另一方面，特殊師范教育機(jī)構(gòu)則抱怨他們的研究與理論得不到特殊教育學(xué)校積極的響應(yīng)和貫徹。而特殊教育師范生則抱怨他們并沒(méi)有掌握能夠有效應(yīng)對(duì)特殊教育實(shí)踐的知識(shí)與技能。在很大程度上，這一問(wèn)題是由于長(zhǎng)期以來(lái)特殊師范教育機(jī)構(gòu)的教師培養(yǎng)與特殊教育實(shí)踐相脫節(jié)造成的。事實(shí)上，從更廣泛的意義上來(lái)看，這也不僅是特殊師范教育制度存在的問(wèn)題，整個(gè)世界范圍內(nèi)的教師教育在發(fā)展中也曾普遍面臨著如此困境。

20 世紀(jì)80 年代，美國(guó)為解決大學(xué)教育學(xué)院與中小學(xué)校實(shí)踐在教師培養(yǎng)方面脫節(jié)的問(wèn)題，提出了建設(shè)“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”(Professional Development School，PDS)的概念。這一概念最早是在1986 年由霍姆斯小組在其《明天的教師》的報(bào)告中提出。1990 年，霍姆斯小組在另一份《明天的學(xué)校——建立專業(yè)發(fā)展學(xué)校原則》的報(bào)告中，把專業(yè)發(fā)展學(xué)校看做教育教師大學(xué)化背景下，大學(xué)教育學(xué)院與公立中小學(xué)校之間形成伙伴關(guān)系的一種新型機(jī)構(gòu)。在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的倡導(dǎo)者之一琳達(dá)·達(dá)林－哈蒙看來(lái)，教師教育重建運(yùn)動(dòng)的一個(gè)主要方面就是努力創(chuàng)建專業(yè)發(fā)展學(xué)校。專業(yè)發(fā)展學(xué)校的目的，旨在通過(guò)提供諸如實(shí)踐范例、知識(shí)建構(gòu)，以及為教師教育者、新教師和經(jīng)驗(yàn)豐富的教師提供交流專業(yè)認(rèn)識(shí)的媒介，建立新的教師教育與發(fā)展模式。［3］在PDS 理念支撐下，美國(guó)的大學(xué)與中小學(xué)合作建立了大量的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，探索大學(xué)教育學(xué)院與中小學(xué)校溝通協(xié)作培養(yǎng)教師的新制度模式。這種制度模式蘊(yùn)含著一種系統(tǒng)的教育觀，即如果沒(méi)有優(yōu)秀的中小學(xué)安排師范生進(jìn)行見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)，教師教育就不可能是優(yōu)秀的。如果教師沒(méi)有接受過(guò)優(yōu)秀的師范教育，中小學(xué)就不可能成為優(yōu)秀學(xué)校。要改進(jìn)教育制度的某一部分，就必須改進(jìn)整個(gè)教育制度。［4］教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校深刻體現(xiàn)了教師教育一體化的理念，作為一種促進(jìn)教師教育制度變革的實(shí)踐模式，它改變了傳統(tǒng)固有的以大學(xué)為本位的教師教育，將中小學(xué)校視為教師培養(yǎng)的合作伙伴，大學(xué)與中小學(xué)校之間是一種“共生的”或“平等的伙伴”關(guān)系。

教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校對(duì)我國(guó)教師教育的改革也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。迄今，國(guó)內(nèi)已有諸多關(guān)于在我國(guó)建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的理論研究與實(shí)踐探索。但從特殊教育領(lǐng)域來(lái)看，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校既鮮有相關(guān)理論探討，更少于實(shí)質(zhì)層面的拓展。從我國(guó)特殊師范教育當(dāng)前存在的問(wèn)題來(lái)看，建立特殊教育教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是提高特殊師范生培養(yǎng)質(zhì)量、促進(jìn)特殊師范教育一體化的有效方式。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校最初的提出雖然是美國(guó)基于教師教育大學(xué)化背景下促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)校合作的制度模式，但它作為一種教師教育一體化的實(shí)踐方式對(duì)于改革特殊師范教育領(lǐng)域內(nèi)教師培養(yǎng)與實(shí)踐需求脫節(jié)的現(xiàn)狀，提升特殊教育師范生的實(shí)踐技能無(wú)疑也會(huì)有重要的意義與作用。這種作用可以體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。其一，改變特殊教育師范生的實(shí)習(xí)方式，切實(shí)提升特殊教育師范生的實(shí)踐技能。特殊教育有著極強(qiáng)的實(shí)踐性，缺乏有效的教育實(shí)習(xí)，師范生很難切實(shí)獲取實(shí)踐知識(shí)。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校注重師范生的實(shí)習(xí)，但它又不等同于傳統(tǒng)的師范生實(shí)習(xí)學(xué)校，一般意義上的實(shí)習(xí)在教師培養(yǎng)階段存在著實(shí)習(xí)時(shí)間較短、針對(duì)性不強(qiáng)、實(shí)習(xí)效果不佳等現(xiàn)象。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的實(shí)習(xí)是由特殊教育師范生、特殊師范教育機(jī)構(gòu)的教師教育者、特殊教育學(xué)校的指導(dǎo)教師共同構(gòu)成。實(shí)習(xí)過(guò)程既是師范生接受特殊教育學(xué)校指導(dǎo)教師的指點(diǎn)根據(jù)自我的反思與實(shí)踐建構(gòu)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，也是特殊師范教育機(jī)構(gòu)的教師教育者與特殊教育學(xué)校的教師共同研修、提高師范生實(shí)習(xí)成效的過(guò)程。其二，形成特殊師范教育機(jī)構(gòu)與特殊教育學(xué)校之間的有效銜接，促進(jìn)特殊教育學(xué)校教師與教師教育者共同的專業(yè)成長(zhǎng)。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的存在，溝通了特殊師范教育機(jī)構(gòu)與特殊教育學(xué)校，打破了二者在師資培養(yǎng)過(guò)程中涇渭分明的角色定位，讓特殊教育學(xué)校教師與教師教育者共同合作制定計(jì)劃與策略培養(yǎng)師范生。在特殊教育教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的框架下，特殊教育學(xué)校教師不僅有機(jī)會(huì)與教師教育者共同指導(dǎo)特殊教育師范生，而且特殊教育學(xué)校教師由于有著豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，他也可以成為特殊師范教育機(jī)構(gòu)的特聘教師，承擔(dān)職前培養(yǎng)中實(shí)踐課程的教學(xué)任務(wù)。從這個(gè)角度來(lái)看，建設(shè)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校還可以有效緩解特殊師范教育機(jī)構(gòu)發(fā)展中的專業(yè)師資短缺問(wèn)題。這種指導(dǎo)實(shí)習(xí)、培養(yǎng)師范生以及與教師教育者合作的過(guò)程，必然也會(huì)是促進(jìn)特殊教育學(xué)校教師專業(yè)反思與成長(zhǎng)的過(guò)程。對(duì)于來(lái)自特殊師范教育機(jī)構(gòu)的教師教育者來(lái)說(shuō)也同樣具有重要價(jià)值，它對(duì)于教師教育者更深層次地了解實(shí)踐需求和研究實(shí)踐問(wèn)題提供了契機(jī)，從而提升教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)。在特殊教育領(lǐng)域，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校不僅可以作為培養(yǎng)師范生的基地，還可以作為教師教育者的實(shí)習(xí)基地。特別是對(duì)于我國(guó)當(dāng)前諸多特殊師范教育機(jī)構(gòu)中的新教師來(lái)說(shuō)，在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校中與特殊教育學(xué)校教師合作，也是他們熟悉特殊教育實(shí)踐、盡快適應(yīng)特殊師范教育的重要方式。這種與實(shí)踐密切聯(lián)系的模式也會(huì)改善與促進(jìn)特殊師范教育機(jī)構(gòu)的職前培養(yǎng)。

我們還必須意識(shí)到，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校迄今仍是一個(gè)較新的、處于不斷探索中的事物。美國(guó)在推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)與教師教育改革的過(guò)程中，也出現(xiàn)了一些問(wèn)題。譬如，學(xué)校教師參與積極性不高、大學(xué)教授角色轉(zhuǎn)變困難、文化制度阻礙實(shí)施效果等現(xiàn)象。［5］因而，在建設(shè)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的過(guò)程中，制定具體的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校制度是尤為重要的。首先，國(guó)家需要出臺(tái)政策，鼓勵(lì)特殊師范教育機(jī)構(gòu)與當(dāng)?shù)靥厥饨逃龑W(xué)校建立合作伙伴關(guān)系，特殊師范教育機(jī)構(gòu)可以以當(dāng)?shù)氐拿ば！⒚@校、培智學(xué)校為基地合作建立多個(gè)不同類型的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，從而為各種類型的教師培養(yǎng)提供條件。特殊師范教育機(jī)構(gòu)還可以與普通學(xué)校建立合作伙伴關(guān)系，將教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校作為培養(yǎng)隨班就讀教師的基地。其次，要形成特殊教育教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)特殊師范教育機(jī)構(gòu)與特殊教育學(xué)校之間如何合作形成相應(yīng)的制度規(guī)范，建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的運(yùn)行機(jī)制。需要涉及到具體的責(zé)任分工、獎(jiǎng)懲辦法、考核評(píng)估等內(nèi)容。再次，要加大經(jīng)費(fèi)投入，建立特殊教育教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校經(jīng)費(fèi)制度。正如琳達(dá)·達(dá)林－哈蒙所言:專業(yè)發(fā)展學(xué)校制度化的希望在于，各州開(kāi)始承認(rèn)專業(yè)發(fā)展學(xué)校是建立一個(gè)強(qiáng)大的教育系統(tǒng)的基礎(chǔ)部分，并且通過(guò)基本的扶持撥款資助它們。［6］對(duì)于我國(guó)來(lái)說(shuō)，教育行政部門(mén)需要將特殊教育教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校納入整個(gè)特殊教育發(fā)展財(cái)政預(yù)算，建立由區(qū)域財(cái)政投入為主，地方教育行政部門(mén)與特殊師范教育機(jī)構(gòu)協(xié)同投入的經(jīng)費(fèi)制度，保障特殊教育教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建立與實(shí)踐運(yùn)行。

二、整合培訓(xùn)資源，建立以省級(jí)特殊師范教育機(jī)構(gòu)為中心的層級(jí)式培訓(xùn)基地

我國(guó)當(dāng)前特殊教育教師培訓(xùn)存在著培訓(xùn)制度不健全、培訓(xùn)組織管理不完善以及培訓(xùn)效果不理想等問(wèn)題。完善現(xiàn)有的特殊教育教師培訓(xùn)制度，需要根據(jù)當(dāng)前存在的問(wèn)題，整合培訓(xùn)資源，從重建特殊教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與加強(qiáng)培訓(xùn)組織管理入手。

首先，在培訓(xùn)的組織管理層面，需要將現(xiàn)有的各類培訓(xùn)資源進(jìn)行有效整合，形成以教育行政部門(mén)為主導(dǎo)的培訓(xùn)系統(tǒng)。一般而言，教師培訓(xùn)的主體是指各級(jí)各類教師教育機(jī)構(gòu)，包括職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與在職培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，教師培訓(xùn)的組織與管理是由各級(jí)教育行政部門(mén)負(fù)責(zé)。而特殊教育教師培訓(xùn)制度與普通教育教師培訓(xùn)有所不同，由于特殊教育自身發(fā)展的獨(dú)特性以及特殊教育培訓(xùn)資源的稀缺，在實(shí)踐中特殊教育教師培訓(xùn)呈現(xiàn)出培訓(xùn)主體多樣、培訓(xùn)組織機(jī)構(gòu)多重的特征。自20 世紀(jì)80 年代迄今，我國(guó)特殊教育教師培訓(xùn)的組織與實(shí)施實(shí)則由教育行政部門(mén)、殘聯(lián)部門(mén)、以及非政府組織這三類部門(mén)構(gòu)成的。培訓(xùn)主體的多樣化顯現(xiàn)出培訓(xùn)資源的豐富性，但也同時(shí)存在著培訓(xùn)資源分布不合理、資源分散缺乏整合的缺點(diǎn)。構(gòu)建職前職后一體化的特殊師范教育制度需要對(duì)現(xiàn)有的培訓(xùn)資源與培訓(xùn)主體進(jìn)行整合。在中央層面，需要明確教育部與中殘聯(lián)在特殊教育師資培訓(xùn)方面的分工，建立以教育部為主導(dǎo)、教育部與中殘聯(lián)分工合作培訓(xùn)特殊教育師資的機(jī)制。殘疾人職業(yè)教育師資培訓(xùn)、各類康復(fù)教師的培訓(xùn)可交由中殘聯(lián)統(tǒng)籌負(fù)責(zé)，以充分發(fā)揮殘聯(lián)在職業(yè)教育、康復(fù)訓(xùn)練方面的專業(yè)功能。特殊教育學(xué)校教師、隨班就讀教師的培訓(xùn)主要由教育部統(tǒng)籌負(fù)責(zé)。在省、市等區(qū)域?qū)用妫⒔逃姓块T(mén)與殘聯(lián)部門(mén)特殊教育師資培訓(xùn)資源共享機(jī)制，由教育行政部門(mén)統(tǒng)籌安排各類特殊教育師資培訓(xùn)，吸收殘聯(lián)部門(mén)參與。從而打破教育行政部門(mén)與殘聯(lián)在組織教師培訓(xùn)方面各自為政、互不干涉的弊病。同時(shí)，鼓勵(lì)與支持地方教育行政部門(mén)與非政府組織合作，建立教育行政部門(mén)與非政府組織教師培訓(xùn)合作機(jī)制。在當(dāng)前培訓(xùn)資源有限的情況下，非政府組織的特殊教育師資培訓(xùn)能為地方特殊教育發(fā)展提供重要的力量，是對(duì)政府組織的師資培訓(xùn)的重要補(bǔ)充。教育行政部門(mén)要積極將非政府組織納入到特殊教育師資培訓(xùn)系統(tǒng)中來(lái)，做好組織管理工作，充分利用非政府組織所提供的培訓(xùn)資源，包括專業(yè)師資、資金投入等，為當(dāng)?shù)靥厥饨逃龑W(xué)校以及隨班就讀教師提供專業(yè)發(fā)展服務(wù)。這意味著在區(qū)域?qū)用妫逃姓块T(mén)要發(fā)揮統(tǒng)籌管理功能，將殘聯(lián)、非政府組織以及特殊師范教育機(jī)構(gòu)所提供的培訓(xùn)資源整合起來(lái)，建立整體的培訓(xùn)規(guī)劃或方案，形成培訓(xùn)合力。

其次，加強(qiáng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)，建立以省級(jí)特殊師范教育機(jī)構(gòu)為中心的層級(jí)式培訓(xùn)基地。20 世紀(jì)80、90年代在我國(guó)特殊師范教育制度化初期建立的一些省級(jí)特殊教育師資培訓(xùn)中心承擔(dān)了區(qū)域特教師資培訓(xùn)的任務(wù)，為特殊教育在特定時(shí)期內(nèi)的發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。新世紀(jì)之后，依托特殊教育學(xué)校或中等特殊師范教育機(jī)構(gòu)的特殊教育師資培訓(xùn)中心大量解體，而地方教育學(xué)院或教師進(jìn)修學(xué)校又沒(méi)有承擔(dān)起特殊教育教師培訓(xùn)的重任，造成了目前特殊教育教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)力量大大削弱。在教師教育一體化的過(guò)程中，我們需要重構(gòu)特殊教育師資培訓(xùn)中心，并使特殊教育師資培訓(xùn)中心成為有效銜接職前培訓(xùn)與繼續(xù)教育的樞紐。在將教師培訓(xùn)更多交于職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的背景與趨勢(shì)下，可由各省依托省級(jí)重點(diǎn)特殊師范教育機(jī)構(gòu)建立特殊教育師資培訓(xùn)中心，充分發(fā)揮特殊師范教育機(jī)構(gòu)在課程資源、專業(yè)師資、教育教學(xué)研究等方面的專業(yè)力量。迄今已有少數(shù)省域依托高等特殊師范教育機(jī)構(gòu)建立了師資培訓(xùn)中心，為全省特殊教育教師培訓(xùn)服務(wù)，如江蘇省依托南京特殊教育師范學(xué)院設(shè)立的江蘇省特殊教育師資培訓(xùn)中心、北京市依托北京聯(lián)合大學(xué)設(shè)立的北京市特殊教育師資培訓(xùn)中心等。省級(jí)特殊教育師資培訓(xùn)中心一方面可以為全省特殊教育發(fā)展培養(yǎng)骨干教師，或承擔(dān)特定專題的教師培訓(xùn)。另一方面，由省級(jí)特殊教育師資培訓(xùn)中心發(fā)揮師資培訓(xùn)的引領(lǐng)與骨干作用，指導(dǎo)市(縣)級(jí)的特殊教育教師培訓(xùn)。市(縣)級(jí)教育行政部門(mén)可依托教師進(jìn)修學(xué)校建立市(縣)一級(jí)的特殊教育師資培訓(xùn)中心，將特殊教育教師培訓(xùn)納入由教師進(jìn)修學(xué)校統(tǒng)一負(fù)責(zé)的整個(gè)區(qū)域教師培訓(xùn)之中。市(縣)一級(jí)的特殊教育師資培訓(xùn)中心在業(yè)務(wù)上接受省級(jí)特殊教育師資培訓(xùn)中心的指導(dǎo)，在課程編排、教學(xué)內(nèi)容等方面根據(jù)省級(jí)培訓(xùn)中心的統(tǒng)籌安排進(jìn)行科學(xué)的規(guī)劃，促進(jìn)職后培訓(xùn)與職前培養(yǎng)的銜接，從而保證教師培訓(xùn)的質(zhì)量與水平。

三、重視新教師入職，建立特殊教育新教師入職教育制度

教師教育一體化是一個(gè)包含著職前培養(yǎng)、入職教育與在職培訓(xùn)在內(nèi)的系統(tǒng)化的過(guò)程。在很長(zhǎng)一段時(shí)期以來(lái)，國(guó)際與國(guó)內(nèi)關(guān)于教師發(fā)展的認(rèn)識(shí)主要聚焦于教師職前培養(yǎng)與繼續(xù)教育，較少注重新教師的入職教育。近些年來(lái)，關(guān)于教師專業(yè)成長(zhǎng)的理論研究表明，教師初入教職的這一時(shí)期同樣是教師職業(yè)生涯中最為重要的一個(gè)階段，忽視這一階段的教師養(yǎng)成，將對(duì)教師整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展帶來(lái)極為不利的影響。這個(gè)階段，新教師所面臨的問(wèn)題、困難與需求絲毫不亞于處于職業(yè)生涯中其它階段的教師。教育研究者經(jīng)常把教師發(fā)展的這個(gè)早期階段稱之為“存活階段”，或者把職初期形象地稱之為教師的“存活期”。在這個(gè)關(guān)鍵期，教師如果能夠得到有效的支持與幫助，他們大多會(huì)平穩(wěn)地渡過(guò)這一危險(xiǎn)期，并逐漸樹(shù)立起從教的自信，不斷地積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與智慧，從而向職業(yè)生涯的下一個(gè)階段邁進(jìn)，進(jìn)入教師職業(yè)的發(fā)展期。相反，如果這個(gè)時(shí)期教師得不到任何有效的扶持，他們的適應(yīng)期可能會(huì)延長(zhǎng)，教師可能會(huì)對(duì)自己的能力產(chǎn)生懷疑，或者開(kāi)始懷疑自己的職業(yè)動(dòng)機(jī)，懷疑自己職業(yè)選擇的正確性，最終也許會(huì)選擇離開(kāi)教師職業(yè)，重新進(jìn)行職業(yè)選擇。國(guó)內(nèi)外大量的統(tǒng)計(jì)資料也顯示，這個(gè)階段教師的離職率是最高的。［7］可見(jiàn)，這一時(shí)期是教師職業(yè)生涯中最不穩(wěn)定的時(shí)期，教師的流失率會(huì)相當(dāng)高，即使繼續(xù)留在學(xué)校，新教師時(shí)期的不愉快經(jīng)歷也會(huì)極大地影響教師的整個(gè)職業(yè)生涯。因而，對(duì)這一時(shí)期教師的入職教育與培訓(xùn)就極為重要，它不僅是促進(jìn)新教師盡快適應(yīng)環(huán)境實(shí)現(xiàn)順利入職的重要條件，也是為教師整個(gè)職業(yè)生涯周期提供良好開(kāi)端的重要保障。

1996 年國(guó)際教育大會(huì)第45 屆會(huì)議指出:應(yīng)該對(duì)剛開(kāi)始從事教師職業(yè)的教師給以特別的關(guān)注，因?yàn)樗麄兊淖畛趼毼患八麄儗⒁M(jìn)行的工作，對(duì)其以后的培訓(xùn)及職業(yè)具有決定性的影響。［8］在這樣的背景下，西方一些教育發(fā)達(dá)國(guó)家陸續(xù)開(kāi)始構(gòu)建新教師入職教育制度。譬如，英國(guó)近些年來(lái)為新教師制訂了系統(tǒng)的入職培訓(xùn)指導(dǎo)計(jì)劃，提供個(gè)性化的支持方案，形成以中小學(xué)為基地的多樣化支持機(jī)構(gòu)，并建立起了強(qiáng)有力的新教師入職教育支持質(zhì)量保證體系。［9］美國(guó)早在20 世紀(jì)80 年代后，很多州就開(kāi)始推行“初任教師入門(mén)指導(dǎo)計(jì)劃”(Beginning Teacher Induction)，要求所有新教師都要參與入職培訓(xùn)，同時(shí)開(kāi)發(fā)新教師入職培訓(xùn)課程，形成有效的新教師入職教育體系。特殊教育新教師的入職培訓(xùn)也同樣被納入到整個(gè)初任教師入門(mén)指導(dǎo)計(jì)劃之中。在美國(guó)2004 年《障礙者教育促進(jìn)法》(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004)以及2002年《不讓一個(gè)兒童掉隊(duì)法》(No Child Left Behind Act)等法案指引下，美國(guó)很多州開(kāi)始探索更有成效地針對(duì)特殊教育新教師的入職教育制度。典型的有科羅拉多州丹佛大學(xué)與科羅拉多州亞當(dāng)斯縣14 所學(xué)區(qū)合作創(chuàng)辦的“特殊教育準(zhǔn)備創(chuàng)新計(jì)劃”、加利福利亞大學(xué)新教師中心和圣塔克魯茲縣教育局及所屬的12 個(gè)學(xué)區(qū)合作建立的“圣塔克魯茲縣的新教師計(jì)劃”、威斯康辛州立大學(xué)和密爾夫基市公立學(xué)校合作開(kāi)發(fā)的“密爾夫基市的特殊教育教師實(shí)習(xí)計(jì)劃”等。總體而言，美國(guó)對(duì)于特殊教育教師的入門(mén)指導(dǎo)計(jì)劃日益重視。主要表現(xiàn)在，目的上針對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng);方案上支持地方進(jìn)行創(chuàng)新;經(jīng)費(fèi)上形成多元投資體系;模式上強(qiáng)調(diào)地方特色。［10］從英美等教育發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，通過(guò)制度設(shè)計(jì)，使新教師的入職培訓(xùn)形成規(guī)劃與系統(tǒng)，能夠有效提升入職培訓(xùn)的質(zhì)量，促進(jìn)新教師盡快地適應(yīng)教師職業(yè)，降低新教師的流失率。

建立特殊教育新教師入職教育制度已經(jīng)成為了我國(guó)當(dāng)前特殊師范教育發(fā)展中的當(dāng)務(wù)之急。它不僅是特殊師范教育一體化不可或缺的組成環(huán)節(jié)，更是促進(jìn)特殊教育新教師順利入職，切實(shí)提高特殊教育教師隊(duì)伍整體素質(zhì)水平的重要舉措。首先，在政策層面上需要重視特殊教育新教師入職教育，把特殊教育新教師入職教育作為特殊師范教育改革的重要部分。近幾年來(lái)雖然國(guó)家關(guān)于特殊教育教師的政策在不斷加強(qiáng)，然而關(guān)于新教師入職教育還沒(méi)有明確規(guī)定。國(guó)家需要出臺(tái)政策，明確要求各地將特殊教育新教師入職教育作為師資培訓(xùn)的重要內(nèi)容。要求地方教育行政部門(mén)建立特殊教育新教師入職培訓(xùn)制度，加大對(duì)新教師入職教育的經(jīng)費(fèi)投入，制定新教師入職標(biāo)準(zhǔn)與要求。只有通過(guò)制度規(guī)范，才能避免新教師入職教育流于形式化。其次，鼓勵(lì)特殊師范教育機(jī)構(gòu)參與新教師入職教育。可以借鑒英美等國(guó)新教師入職教育的經(jīng)驗(yàn)，由特殊師范教育機(jī)構(gòu)與特殊教育學(xué)校合作，為每一位初入教職的新教師制定專門(mén)的入職指導(dǎo)計(jì)劃。由地方教育行政部門(mén)提供資金，特殊師范教育機(jī)構(gòu)派出專業(yè)教師不定期或定期到特殊教育學(xué)校協(xié)助新教師入職，為其提供相應(yīng)的專業(yè)支持。再次，在特殊教育學(xué)校內(nèi)為新教師建立“師徒模式”，通過(guò)為新教師指派有經(jīng)驗(yàn)的成熟教師作為其專業(yè)指導(dǎo)教師，幫助新教師盡快熟悉教育教學(xué)。

［1］教育部師范教育司. 教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐［M］. 北京:人民教育出版社，2003:74.

［2］孟繁玲.特殊教育師資職前職后培養(yǎng)一體化探析［J］.中國(guó)教育學(xué)刊，2014(8):91－94.

［3］［6］Linda Darling-Hammond. 美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校［M］.北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社，2006:1.

［4］丁邦平.論美國(guó)教師教育的改革與創(chuàng)新——教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校及其對(duì)我們的啟示［J］.首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2001(2):93－99.

［5］趙昌木.美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校:理念、實(shí)施與問(wèn)題［J］.外國(guó)教育研究，2003(10):42－46.

［7］李拉.職初期教師發(fā)展支持體系研究［D］.碩士論文.濟(jì)南:山東師范大學(xué)，2008:11－14.

［8］聯(lián)合國(guó)教科文組織.全球教育發(fā)展的歷史軌跡——國(guó)際教育大會(huì)60 年建議書(shū)［M］. 北京:教育科學(xué)出版社，1999:530.

［9］李拉.英國(guó)初任教師支持體系探析［J］.當(dāng)代教師教育，2010(4):49－53.

［10］諶啟標(biāo).美國(guó)特殊教育教師的入門(mén)指導(dǎo)計(jì)劃［J］.中國(guó)特殊教育，2005(10):91－95.