基于數學情境教學實踐中的幾個誤區分析

艾立艷

（南京29中天潤城分校）

一、數學情境教學中的誤區

1.問題情境創設沒有了問題

問題是激活或喚醒思維的刺激因素，數學問題又一直稱為數學的心臟，孔子云：“學起于思，思源于疑”。李吉林情境教學觀的原則是：培養興趣為前提，誘發主動性。問題能調動起學生學習的主動性和積極性，讓學生的頭腦進行一系列的思維加工活動。而很多時候教師在創設問題情境時把握不好，就會出現類似如下尷尬局面：

教學“利息”內容的課堂創設情境如下：

老師；每年過年你們最喜歡的是什么？

學生：吃好吃的、出去玩、旅游、看書、找朋友玩個痛快。（就是不往老師本堂課預設的答案壓歲錢上想）

老師：在老師小時候過年，小孩最喜歡的是多得壓歲錢（老師只能自己說出答案），一般拿了壓歲錢你會怎么處理呢？

學生：給爸爸媽媽、買書或學習用品，買好吃的。

老師：老師覺得存入銀行的主意不錯，你們說說存銀行有哪些好處？

對問題情境進行一些分析會發現，首先是有問題即數學問題，激發學生思維加工活動的認知結構，引發學生學習的動機；其次是情境，是指數學知識產生或應用的具體環境或某些氛圍。問題情境教學的問題呈現形態和組織方式是指問題的刺激模式，情境基于問題而有意義，問題情境中核心的、本質的東西是問題，所有置“問題于從屬地位，盲目追求情境效果”的數學教學，是對問題情境教學的曲解，也不可能達到課程改革所要達到的效果。

2.問題情境創過度聯系生活

數學本身就來源于生活，中小學數學的內容與現實生活更有著千絲萬縷的聯系。每個數學知識有它自己的產生和發展背景，但如果簡單地把數學情境設計理解為就是生活情境，把數學視為生活問題，每個情境都找生活原型，就是數學教學的一大誤區。數學發展史中表明，數學由來自于外部的，是由社會發展的需要產生的；還有的來源于數學知識體系內部，是由自身發展的過程中知識深化抽象得來的。李吉林從實踐出發概括了“教學情境”的類型，其中，（1）實體情境，即以物體原型為主的情境；（2）模擬情境，是在相似原理的基礎上產生的.以實體創設情境具體而真實，固然有它的優越性，但也不可避免地有它的局限性，客觀上不可能具備那么多的實體，主觀上亦不需要事事物物以實體出現。

3.問題情境創設沒有準確的切入點

一個好的教學情境對于學生學習起的積極促進作用。但我們有時創設問題情境的切入點不當，這樣也起不到創設問題情境的教學效果，實現不了教學目標，還有可能把學生弄糊涂。李吉林從實踐出發概括了“教學情境”的類型，其中“推理情境，兒童思維仍以形象思維為主，但隨著年級的升高必須逐步向抽象思維過渡，推理情境的創設會促進這種過渡，正因為兒童抽象的邏輯思維還屬初級階段，在對事物的分析綜合判斷推理的過程中仍然伴隨著形象推理的思維還不大可能，推理情境總是伴隨著形象進入分析推導事物的有序狀態中的。”一般好的情境在課堂上應對學生掌握新的數學概念、原理、公式或數學思想有良好的推動作用。好的情境設計“是通過學生的想象活動，在已經獲得經驗的基礎上，將表象重新加以組合的情境”。

二、改進建議

為了體現數學與現實世界的聯結，在知識形成階段，情境的素材應盡可能從現實生活中選取素材，而且同一個知識點可能有不同的背景或多種背景。不能人為地復雜化，在選擇這些背景時應把握簡單性原則。換句話說，簡單的情境能描述清楚就盡量不用復雜的情境，從現實生活中可以選取的就不要去“人為的生造”。總是講情境是數學化的載體，在知識發展階段的情境素材完全可以從數學本身選取，更體現數學知識的合理性。

教師從數學本身選取的情境應注意數學知識間的聯結性；從現實生活中選取的情境應注意現實生活背景的復雜性，有時還需要虛擬理想化；有必要時應適當增加其他學科背景的情境設計。但數學的發展又更多地來自于對數學本身的不斷數學化，所以在數學知識的發展階段，教師更應著重數學本身選擇情境素材，反而能更好地體現數學化的豐富內涵。而在知識的應用階段，情境的素材既要包括數學本身的，也要包括現實生活的，還包括其他學科的，體現數學在不同領域的應用性和數學知識應用的廣泛性。

［1］葛軍，涂榮豹.初等數學研究教程［M］.南京：江蘇教育出版社，2009.

［2］葛軍.數學教學論與數學教學改革［M］.長春：東北師范大學出版社，2000.

［3］李吉林.李吉林情境教學：情境教育［M］.濟南：山東教育出版社，2000.

［4］李吉林.李吉林文集卷一：情境教學實驗與研究［M］.北京：人民教育出版社，2006.