巧用預設和生成，打造高效科學課堂

張旭東

（浙師大附屬義烏實驗學校）

預設和生成之間是一種辯證統一的關系，沒有預設的生成往往會表現出極大的盲目性，會變成毫無目的的隨意生成，會影響科學課的課堂教學效率。而沒有生成的預設往往是低效的，無法激發學生“ 打破砂鍋問到底”的精神，無法激發學生探究和自主學習。在科學課的教學中，教師要善于找到預設和生成間的平衡點，要做到預設為生成奠基，生成為預設添彩。

一、巧妙處理預設和生成之矛盾，達到二者和諧促高效

科學課是一門極為開放的課程，有的時候教師提前預設的內容，在課堂上往往會“ 無用武之地”，反倒是學生偶然的一個問題可能會引發激烈的討論。這種情況下，怎樣平衡課前預設和課間生成的關系就顯得尤為重要。因為如果教師按照自己預設的內容授課，勢必會壓制學生的積極性，讓他們感覺教師答非所問，并沒有解決他們的疑問。但是，如果對學生的這種隨意的課間生成不進行合理控制，將會導致既定教學目標難以實現，會讓預設落空進而降低課堂效率。因此，我們倡導教師要適時平衡，權衡利弊。如果學生的課間生成是有利于教學目標實現的，則要大膽放棄預設，利用生成資源進行教學。而如果學生的課間生成偏離了教學目標，那教師馬上要懸崖勒馬。比如，在《物質的溶解性》這一課教學時，教師原本預設的教學目標是通過故事增強溶解性教學的趣味性，所以通過“ 巴勒斯坦和約旦交界處一個湖泊的很多巖石被湖水溶解”的故事來引出教學，但有些學生卻把重點放在了故事本身上，不斷地向教師發問：“ 這個湖具體位置在哪？ 現在還存在嗎？ ”這種偶然的生成問題對于教學目標的實現意義不大，教師可以讓學生課后去查找資料，然后再把學生引回到課堂教學本身問題上來。這樣就可以避免隨意生成影響預設效果的實現。當然，也有學生提出了這樣的問題：“ 物質在水中能無限制地溶解嗎？ ”這是一個與課堂內容關聯性密切的，是完全符合預設的教學目標的，教師可以利用這種有意義的生成帶領學生進行探索，激發學生的求知欲望，從而更好地鞏固課堂知識。這樣通過課前預設和課上生成的平衡，可以實現二者的和諧，對于打造高效的科學課堂意義重大。

二、明確預設和生成之目標，達到二者合力促高效

科學課的預設和生成必須要圍繞教學目標，這樣預設和生成才會更具目的性。教師要用發展的眼光，從“ 知識與技能”“ 過程與方法”“ 情感、態度價值觀”三個維度進行預設，才能使課堂真正體現以生為本，培養學生的能力。也就是說，教師在預設和生成教學時，必須明確通過預設和生成要達到一個怎樣的教學目標，要讓學生掌握哪些知識和技能，只有做好目標預設，才能讓教師在教學中做到合理生成，而不是隨意生成。這就需要教師在課前充分備課，把可能在課堂上生成的知識內容提前加以了解。比如，在《浮力》這一節課教學時，教師要預設這樣的教學目標：讓學生體驗物體在水中受到浮力；了解浮力的大小與液體的密度及排開液體體積這二者有關；理解物體浮沉的條件并學會一些簡單的計算浮力的方法，包括阿基米德原理在現實中的應用等。圍繞這些目標，教師在課堂上做好一些預設，如準備教學儀器——水槽、乒乓球、石塊、彈簧秤等。在課堂上讓學生體驗到浮力的確存在，同時學生可能會在課堂上生成其他了解浮力的途徑，教師應當全力配合并做好積極的評價，讓他們在實驗的趣味性中感受科學課的魅力，同時提高學生的思維能力。這種預設教學目標的做法，能讓預設和生成達到遙相呼應的效果，提高課堂教學效率。同時，可以避免教師無目的、無意識的隨意生成。

三、巧設情境促生成，有效教學促高效

1.預設故事化情境，以趣味促生成

不論對哪個初中年級段的學生來說，故事永遠都是吸引他們目光的最好辦法。初中科學課中包含著豐富的科學現象，這些現象就是最好的故事素材。教師可以通過預設一些故事情境，讓學生在趣味性的探究中探究科學課中所隱藏的千奇百怪的現象。比如，在《地球和宇宙》教學時，當學生對太陽和月亮這些天體興趣不濃時，教師可以預設這樣的故事情境：地球上有三個大力士，他們在地球上懲惡除奸，最后終于修煉成仙，玉帝分別賜予了他們神位稱號，并將太陽踢給他們作為宮殿。他們開始奔向自己的宮殿了。但是太陽離地球有1.5 億千米，如果他們每天步行60 千米，需要多少天呢？通過這種故事情境，既吸引了學生目光，又激發了他們的探究欲望，能夠促成課堂有效生成，提高課堂教學的有效性。

2.預設生活化情境，以體驗促生成

科學課上，教師在進行預設時，要主動尋找教材中的科學知識與生活的聯系，要找到二者的結合點進行預設切入。浙教版初中科學課雖然橫跨多個學科的內容，但其中一個明顯的特點就是與學生生活的貼近性。教師在預設和生成前，要利用教材的這一特性，激發學生的興趣，同時，要為學生預設相關的教學情境，激發學生結合生活實際，從身邊熟悉的現實出發，進行科學學習。這種預設相關情境的做法，可以把枯燥的科學理論變為活生生的科學現實，能夠讓學生感受到科學課在生活中的價值，可以極大地激發他們的學習興趣。比如，在《電的安全使用》教學時，教師可以從學生生活在“ 電的世界”這個點入手，預設這樣的情境：“ 沒有了電你將要怎樣生活？ 生活中你有沒有經歷過或看到過觸電事故？你認為我們生活中應該怎樣預防觸電？ ”通過這些情境的預設，能夠讓學生把電的安全使用與自己的生活實際結合起來，他們會聯系親身經歷和體驗。同時，教師還可以利用多媒體預設動畫情境，讓學生置身于一個開放的學習環境中，讓他們發揮自己的想象力。在預設情境的教學中，教師還可以根據學生的發言情況，生成新的教學資源，教師還可以對學生有意義的生成內容進行討論和評價。由此可見，預設相關的教學情境能催生更多有效的教學資源的生成，能夠提高教學的有效性。

3.預設實驗情境，以操作促生成

“ 紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”科學課包含了諸多知識和現象，要想讓學生深刻了解這些現象或知識背后的問題，只靠教師在講臺上侃侃而談是無法實現的。因此，教師要主動出擊，要預設實驗情境，并猜測通過什么樣的實驗能夠讓學生更深刻、更為直觀地了解到科學課上的知識，才能更好地促成有效的生成教學。比如，在教學《物質的溶解性》時，教師可以提前準備蔗糖、試管等便于操作的實驗工具，并預設問題和步驟，首先讓學生在A試管中加入1 克蔗糖，然后加入3 毫升水，并來回震蕩，讓學生觀察蔗糖能否完全溶解？ 然后在B 試管中加入2 克蔗糖，再加入1 毫升水，并來回震蕩，觀察蔗糖能完全否溶解？ 通過學生的親身操作實驗，讓他們做出解答，同時給學生想象的空間，讓他們提出實驗中的現象和原理并加以解釋，從而更加深刻地了解溶解性知識。這種預設實驗促生成對于科學課高效課堂的構建有著重要的作用。

4.預設問題情境，以“ 問題”生成

很多學生都不善于主動思考，他們就如一群嗷嗷待哺的小鷹，等著教師“ 銜食喂養”，在這個過程中，很多學生的問題意識逐漸被弱化，他們變得不善于思考問題和發現問題，只是被動地等著教師灌輸知識，而科學課是一門活動性和實踐性都很強的課程，學生如果不主動去思考、去探究，很難掌握相關知識。教師要善于激發學生的“ 問題”意識，有了疑問，學生就會思問、探問，學生的學習也更有目的性，在問題中生成也就更順其自然。比如，在《摩擦的利和弊》教學時，教師可以預設這樣的問題：“ 剎車后，為什么汽車就可以停下來？ 你生活中觀察到的摩擦現象有哪些？ 有人說摩擦有害，有人說摩擦有益，你認為呢？ ”這些預設的問題較為靈活，學生可以從多個角度進行解答，同時，他們在探索問題答案的過程中還會產生新問題。比如，有的學生解釋了剎車后汽車可以停下來是因為摩擦的作用，有的學生會問，剎車失靈后汽車還可以停下來嗎？這種以問生問，就是預設和生成的一個過程，通過這種預設和生成會讓科學課變得活躍起來，會激發起學生的探究興趣。需要注意的是教師在預設問題時不能預設答案，否則生成就會無效，要進行靈活地評價，注重生成效果。這種以問題形式的課間生成，可以極大地激發學生的積極性，能夠顯著提高生成的有效性。

綜上所述，在科學課教學中，教師既不能一味強調預設，也不能盲目追求生成，因為過度的預設會制約學生的主動性，會影響學生的發展，盲目生成則會讓科學課表現出形式主義傾向。為此，教師必須要把握好預設和生成的平衡，要科學預設、合理生成，提高課堂的有效性，從而打造高效的科學課堂。

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［2］胡巨輝.淺談初中科學教學的預設及生成［J］.中國科教創新導刊，2012（18）.

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