課程公平的芬蘭經驗及其對我國課改的啟示

余俊帥

（金華職業技術學院師范學院）

一、關于課程公平

課程公平的提法并不常見。尋求教育公平已經成為當前教育工作者、政府和社會的共識，但課程公平往往只是教育公平討論中的一部分。公平，易與平等相混淆。兩者有共同之處但又有區別，“如果說平等強調的是某種‘同’，那么公平強調則是某種‘異’。公平以承認差異為前提，公平體現著人們要求種種利益分配的合理化。”在新課改情境中，從客體上看課程改革主要體現在理念、內容和方法三要素的轉變，即師生身份性質的轉變、教學內容的轉變以及考核評價方式的轉變。這樣的情境下討論課程公平，顯然也不能離開這三方面。本文不妄圖對課程公平作出明確定義，而是希望通過考察芬蘭基礎教育在課程公平方面的表現，提取可供參考借鑒的經驗。

二、課程公平的芬蘭經驗

上海在近些年的PISA 測驗（國際學生評估項目）中取得佳績的消息令國人興奮的同時，也引起了國人對芬蘭教育的關注，因為這個僅有五百萬人口的北歐小國曾經連續多年獲得PISA 測驗多個項目的冠軍。芬蘭自1968年開始實施綜合學校改革，其教育特色鮮明：與其社會高福利特征相吻合，教育追求優質而公平的全民教育，“多年來，芬蘭的教育投入占GDP 的比重一直在6%以上”。芬蘭在教育公平上的作為可傲視全球，課程公平也是其中重要的部分。

1.目標追求平等，實施全納教育

芬蘭“九年義務教育培養的目標是教授兒童生活所需的基本知識和技能，培養自主學習的能力，使兒童成長為熱愛生活、樂于探索、有基本知識和技能、有道德的社會成員。”這樣的目標并沒有強調競爭意識，“不強調‘精英’而注重平等”。“與強調讀、寫、算和自然科學的做法相比，芬蘭更強調全納教育、平衡教育，即對人的個性發展的各個方面都很重視。”

當然，完全免費的教育讓所有學生公平發展成為可能。因為教育資源包括資金、師資、設備等都是由政府調配，“學校能夠把全部的時間和精力都集中用在促進學生的發展上”。同樣，家長和孩子也不用擔心因為家庭貧富差距帶來的機會不均等，從而帶來諸多物質、心理上的壓力。所有學生在所有學校里能夠享受到的資源幾乎完全均等，“芬蘭政府堅持不設尖子班，不把學生分成好學生和差學生，不給學校排名次，不辦‘重點學校’”，擇校、家庭作業、課外補習根本沒有市場，芬蘭政府長期堅持免費、優先發展教育的正確導向所形成的優良社會風氣，這在當下的中國是很難想象的。

芬蘭教育目標中對個人的關注和公平的重視滲透在每所學校的每位教師身上，這樣的關注和重視不僅表現在學業快慢上，而是全部細節，全納教育理念在此深入人心與實踐。校車幾乎走過每位學生的家門口，身體殘疾等特殊學生不會在任何集體活動中缺席，家住海島的學生有專門船只來回接送，“有教無類”在芬蘭得到了真正落實，很好地把握了絕對公平與相對公平之間難以捉摸的“度”。

2.課程設置合理，統一靈活并重

基礎教育的課程設置反映了“學習經驗選擇和組織”的維度，是對“什么知識最有價值”這個問題的回答。教育目標的公平體現了課程內容理念的公平，而課程設置是將“公平”理念付諸行動。芬蘭基礎教育的課程設置在絕對與相對公平“度”的把握上也表現突出，一方面實施較為統一的國家課程，同時又實施保證地方、學校和教師以及學生一定自主權的彈性課程。這是芬蘭課程改革將教育公平傳統理念與西方新自由主義思潮相融合的結果。

1968年開始的綜合學校改革，到20 世紀80年代基本實現了基礎教育的九年一貫制、面向所有學生開放、廢除學生分流、降低了初等和中等教育異質性等主要改革目標。這期間主導理念也有波動：1972年出臺了國家統一課程，“這標志著國家朝中心化決策和操控邁出了重要一步”。20 世紀80年代初，新自由主義思潮開始風靡，強調管理、競爭、測評和自由化等思想也影響到了芬蘭教育，綜合學校改革倡導的集權化、中心化理念受到了質疑；芬蘭人最終并沒有全盤接受新自由主義，對新公共管理和市場主導力量保持謹慎的態度，對傳統的國家中心和平等主義依然信賴，“矛盾”的心態決定了20 世紀90年代后的芬蘭課程改革方向：實施統一課程的同時考慮彈性，課程上給地方、學校，教師、學生一定的自主權，在基本教育條件上堅持給予充分而公平的保障，從而形成目前的基礎教育課程體系：國家規定義務教育課程設置的公共科目，地方政府和學校對于課程設置、課時安排等具有一定的決定權，教師擁有教材選擇權，學生也可選修其他科目。

3.學生評價切實，摒棄應試競爭

評價方式是課程改革實施的指揮棒。到現在為止，談論我國課程問題難以回避的有一個詞：“應試”。芬蘭《義務教育法》規定：評價學生的目的在于引導、鼓勵和促進學生學習，發展學生自我評價的能力；學校教學必須與學生家庭合作進行等。芬蘭的義務教育階段對學生學習評價有學年度評價和義務教育階段終結性評價兩種形式。對學生的評價等級用分值4-10 分表示，分為七級：不及格、一般、及格、滿意、良好、很好、優秀。終結性評價可作為升學的依據，但不是全部。應該說，芬蘭基礎教育的評價在區分學生差異的同時，也滲透著公平意識，表現出對學生個體的尊重。相比之下，由多位教師共同決定的4-10 分的等級，相比我們常見的百分制分數要含蓄很多。

三、芬蘭經驗對我們的啟示

誠然，芬蘭優質教育的形成有其特定的主客觀環境：較為獨立的地理和政治環境，受到外界的干擾較少；相對較少的人口和豐富的自然資源，是實行高福利的基礎；高度信任的社會文化，大大降低了維護國家公平正義的社會成本，這些特點都是成就今日芬蘭教育的基礎。因此，國外優秀經驗許多，但國情不同讓我們在采他山之石的過程中要有取有舍，有所甄別。通過上述三方面討論，芬蘭經驗可以給我們如下啟示：

1.教育目標：追求平等的師生觀

芬蘭全納教育的實踐經驗值得學習，雖然如此高度信任的社會文化和成熟的社會心態可能我們還不具備，但這并不代表我們不能有所作為，首先可以實踐的是強調平等的師生觀。而這種平等觀不應該只是停留在《基礎教育課程改革綱要》中的文字里，也不只是局限在教師的教學語態上，某種程度上說這甚至與“應試教育”并無直接關系，師生平等觀應該滲透到學校和教師的整個教學生活中。歸根結底教育過程應該主要是通過“教”引導“學”。

2.經驗選擇：課程堅持多樣化，改革中注重公平

當前，我們不少課程內容中存在隱性的不公平因素，很大程度上因為沒有充分考慮學生的差異性。這些差異存在于地區差異、城鄉差異、民族差異、家庭經濟差異、個性差異等多方面。例如，一所中學給學生布置了練習撰寫影評的寒假作業，但是對于來自沒有電腦和寬帶的貧困山區家庭的學生而言，這個作業是不可能完成的，對于他們，學校和教師是不是應該考慮其他作業形式呢？不同學生擁有不同的經驗儲備，教材中的插圖、教師課件中的音樂等細微之處都可能造成不公平。課改中堅持課程多樣化的方向不容置疑，但改革還應多關注隱性要素，在課程內容方面真正做到公平還有很長的路要走。

3.學生評價：在強調競爭中呵護個性的成長

教育部門出臺了不少關于“減負”的指導意見，網絡輿論將其簡稱為“不留作業不考試”，“減負”行動初衷沒錯，但現實往往是“越減越重”。傳統觀念認為，做作業是學生的天職，考試是千百年來形成的，也是相對最公平的人才選拔機制，怎樣實現人的成長與人才的選拔相互協調還需要諸多努力，“強調競爭中呵護個性的成長”，這應該是值得探索的思路。

雖然高考、中考等以應試為主的人才選撥機制不可能取消，但在課程改革框架下仍有優化的空間，一是從平時的評價著手：以其他適當方式替代學期、學年末考試，將學業能力反饋給學生和家長，這方面相關研究和實踐已經不少，但關鍵在于落實；二是從選拔性評價入手：適當鼓勵新近出現的單獨招生考試、中小學留學等合理的多元升學途徑。

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